Che cosa stanca di più: lo studio o la noia?

Io credo che la maggior parte degli insegnanti fa del proprio meglio per promuovere l’apprendimento nei suoi studenti.

Quando vado a vedere una lezione di un insegnante con un po’ di anni di esperienza alle spalle non dovrei, quindi, avere da ridire.

O no?

Ecco una lezione che ho osservato. Siamo in una scuola elementare. C’è ordine in classe. I bambini sono disciplinati ed educati: quando vogliono parlare alzano la mano e generalmente aspettano che la maestra li chiami prima di parlare. La maestra distribuisce un foglio fotocopiato e invita un bambino a leggere il testo ad alta voce. Quando ha finito la maestra chiede a tutta la classe “Che tipo di testo è?” Rispondono in coro “Descrittivo!”. Lei dice, con quella cantilena che molte maestre usano per segnalare che ciò che stanno dicendo fa parte della liturgia, “Descrittivo. Perché descrive una persona.” Poi aggiunge l’istruzione “Ora disegniamo in fondo alla pagina questa persona.”, utilizzando la prima persona plurale come fanno molte maestre come se l’istruzione la volessero far sembrare qualcos’altro.

I bambini si mettono, contenti, a lavoro. C’è un banco attaccato alla cattedra dove è seduto un ragazzo moldavo. Da quando sono entrato in classe la maestra è seduta davanti a questo banco tenendo l’avambraccio del bambino moldavo. Lei ora si dedica ad aiutarlo a capire il testo. Legge ad alta voce un po’ e, quando ritiene siano arrivati ad una parola difficile, chiede al bambino moldavo se la capisce. Se la risposta è negativa lei cerca di spiegargliela. Esempio:

Occhiali, capisci occhiali? Sai che cosa sono gli occhiali? No? Allora guarda la maestra. La maestra porta gli occhiali. Visto? (Li toglie) La maestra non porta gli occhiali. (Li rimette) La maestra porta gli occhiali. Chi porta gli occhiali? La maestra porta gli occhiali. Chi porta gli occhiali? (Ciascuna frase riportata in corsivo viene enunciata cantilenando con una buona pausa fra l’una e l’altra.)

Il bambino moldavo, guardando il proprio ombelico, dice in un modo quasi inaudibile, “La maestra.”

La cantilena riparte: La maestra. Bravo. La maestra porta gli occhiali. Chi altro porta gli occhiali? Il bambino moldavo non capisce che dovrebbe guardarsi intorno nella classe e la maestra gli dice a bassa voce, con un’intonazione normalissima, “Guardati intorno.” Lui si guarda intorno. La cantilena riparte: Chi porta gli occhiali?

“La maestra” dice lui a bassa voce.

“No,” corregge la maestra (anche se, a rigor di verità, lui non aveva torto). “Guarda bene.”

Lui dice il nome di una bambina che porta gli occhiali e la maestra cantilena due volte la stessa frase, aggiungendo “Bravo”.

La lezione prosegue in questo modo per ben venti minuti. La maestra può occuparsi del bambino moldavo perché gli altri stanno lavorando tranquillamente. Poi cominciano a finire, prima uno poi un altro, e un altro ecc.. Lo stress nella maestra comincia ad aumentare. Chi finisce non ha tanta voglia di aspettare che finiscano tutti, ma purtroppo il piano della lezione non contempla una ulteriore attività per chi finisce prima e, quindi, quest’ultimo si annoia.

L’impressione di ordine, tranquillità e educazione che avevo all’inizio comincia a crollare. Il volume delle voci aumenta sempre di più, il numero di movimenti aggressivi aumenta sempre di più, la voce della maestra si fa sempre più forte man mano che aumenta la necessità di riportare i bambini alla disciplina.

La maestra decide di passare al prossimo punto del suo piano di lezione. Evidentemente si tratta di ripassare la corrispondenza fra determinati fonemi e determinati grafemi. Devono pensare a parole che contengono un determinato suono e poi un bambino a turno deve scrivere la parola alla lavagna. Di nuovo, quelli che devono aspettare che un bambino scriva una parola alla lavagna con i tempi suoi pensano che un bel modo per ingannare l’attesa è muoversi. Alla fine di questa fase della lezione la maestra ha le braccia intorno a ben 4 bambini nel tentativo di tenerli più o meno fermi.

L’ultima fase della lezione la maestra chiede chi ha fatto un viaggio in nave. Molti bambini vogliono parlare e non hanno più voglia di aspettare il proprio turno. Il risultato è una serie di inviti alla classe a parlare, ciascuno seguito immediatamente da uno “sh!!”, che significa il contrario.

Alla fine della lezione mi viene quasi spontaneo applaudire la vincitrice: la maestra. Un attimo, però: era una lezione non una partita!

Sono pareri… o meglio, percezioni

Sono convinto che questa maestra stava facendo del suo meglio. Sono altrettanto convinto che lei era abbastanza soddisfatta della lezione. Eppure io, a posto suo, non sarei stato soddisfatto. Evidentemente ciò che io percepisco è diverso da ciò che percepisce lei, e vice versa. Cercherò ora di spiegare ciò che percepivo io.

Alla fine della lezione la maestra era stanca. Alla fine della lezione la maestra diceva che i bambini erano stanchi. Diceva che la causa della loro stanchezza era il numero di ore che avevano passato a scuola. Io, invece, attribuisco la stanchezza dei bambini – e della maestra – a un difetto nel modo di pianificare le lezioni. La modalità di pianificazione delle lezioni la possiamo chiamare “Se curo l’inizio, la fine si curerà da sola.” In altri termini “so come comincerò l’attività, so quale sarà l’input, ma non è possibile prevedere quando o come finirà, perché ogni classe è diversa, e la stessa classe è diversa ogni giorno”.

Eppure, si sa che i tempi per svolgere un lavoro sono diversi da persona a persona. Quindi, se io insegnante affido un lavoro da fare alla classe posso sapere di certo che un bambino finirà prima degli altri, e poi finirà un altro e poi un altro, e così via. Questo lo so prima ancora di entrare in classe. Questo fatto è prevedibile. Dovrei contemplarlo nel mio piano di lezione. Prima ancora di entrare in classe so che il bambino che finisce per primo comincerà ad annoiarsi da quel momento in poi. So anche che più tempo passa in uno stato di noia più è probabile che la mente del bambino cercherà di inventare qualcosa da fare. È molto probabile che riterrò questo qualcosa un disturbo e più tempo passerà più mi sentirò stressato. Questo perché il numero di menti annoiate e inventanti continua ad aumentare e io mi stancherò sempre di più di richiamare i bambini all’ordine. E più li richiamo all’ordine più si stancheranno anche loro.

Insomma, secondo me, se questa maestra pianificasse tutta la lezione e non soltanto l’avvio e lo sviluppo, otterrebbe due differenze rispetto a prima: non si sentirebbe tanto stressata e non riterrebbe stanchi i bambini. Due chiari vantaggi, direi.

In pratica che propongo? Bisogna scegliere fra due percorsi: o consegnare individualmente un nuovo lavoro ad ogni bambino non appena finisce, o interrompere il lavoro di tutti i bambini non appena il primo finisce e passare ad un altro lavoro.

Per scegliere cosa fare bisogna tornare indietro e domandarsi perché i bambini dovevano disegnare una persona. Visto che dovevano fare la fila alla cattedra per far vedere alla maestra ciò che avevano fatto e lei si complimentava con loro – o esigeva miglioramenti – in base alla conformità o meno del disegno con il testo descrittivo, evidentemente il disegno voleva essere una traduzione e non una creazione libera. Bene, secondo me questo controllo poteva essere fatto da altri studenti. E cioè non appena il secondo bambino finiva il disegno la maestra poteva accompagnare chi aveva finito per primo al banco del secondo e dare loro una busta. Nella busta ci poteva essere un biglietto con scritto, “Controllate bene i vostri disegni confrontandoli con il testo scritto. Non deve mancare ai disegni nessuno dei dettagli che trovate nel testo. Modificate i disegni nel caso ci siano differenze.”

Non appena finito il quarto bambino la maestra lo poteva accompagnare da chi aveva finito per terzo e poteva dar loro una busta simile alla prima, e così via. Ad un certo momento durante questo processo la prima coppia avrebbe finito il controllo dei loro disegni. A questo punto li si poteva dividere per formare nuove coppie con quelli che stavano finendo. Finito anche questo secondo lavoro, gli si poteva dare un’altra busta con scritto, “Scrivi una descrizione del tuo compagno.” Con questo tipo di gestione dei tempi, i tempi morti si sarebbero avvicinati a zero fino al momento in cui un bambino avesse terminato il suo scritto. A questo punto tutti gli altri avrebbero già cominciato il proprio scritto. Siccome sappiamo che, quando si tratta di scrivere un testo, il momento più difficile è l’inizio, una volta avviato lo scritto il bambino è abbastanza motivato a finirlo. Infatti se viene interrotto, spesso protesta. L’insegnante avrebbe potuto quindi, a questo punto, interrompere il lavoro di tutti e assegnare a tutti di completare lo scritto a casa (e magari dire al bambino che aveva finito di controllarlo a casa e ricopiarlo in bella). Poteva ora iniziare un’altra attività.

E il ragazzo moldavo?

Qualcuno si starà domandando “e il ragazzo moldavo, che bisogna fare con lui?” Immaginiamo che no sia la maestra che si occupa di lui, bensì un altro ragazzo. Cioè, mentre gli altri bambini stanno disegnando, uno gli si siede accanto (non di fronte come era la maestra) e legge ad alta voce il testo seguendo le parole con il dito in modo da far capire al ragazzo moldavo in ogni momento a che punto stanno. Finita la prima lettura ad alta voce, la maestra può intervenire dicendo di ripetere l’esperienza. Questa volta, però, il ragazzo moldavo ha il compito di interrompere l’altro per chiedere spiegazioni di parole che non capisce.

Per lui, che differenza c’è rispetto alla strategia adoperata prima dalla maestra? Bene, in questo caso è lui che deve gestire il problema del suo non capire, non l’altro. È lui che deve fermare l’altro e chiedere specificamente ciò che vuole sapere. Anche se non ha ancora degli strumenti linguistici sofisticati per farlo, l’importante è che gli venga dato questo compito: nell’interazione con l’altro non avrà più un ruolo subordinato. In questo modo si ottengono almeno due vantaggi rispetto a prima. Uno, per quanto riguarda lo sviluppo della sua competenza comunicativa, è che cercherà di utilizzare strumenti linguistici adatti ad ottenere ciò che desidera (la spiegazione di parole che non capisce); l’uso ripetuto di questi strumenti comporta sia la sperimentazione della relativa efficacia di ciascuno con la conseguente maggior adeguatezza nella scelta, sia l’aumento della scioltezza della loro enunciazione. E questo già non è poco, visto che sono strumenti che continueranno a servirgli molto frequentemente per prendere parte sempre più attivamente alle varie vicende comunicative alle quali vorrà partecipare nei prossimi mesi e anni. L’altro vantaggio è che le parole che vengono spiegate sono quelle che sceglie lui e non quelle che l’altro ritiene siano difficili. Viene riconosciuto, cioè, un ruolo responsabile (autonomo) come apprendente e non più come colui che deve subire decisioni prese dall’alto. Questo lo aiuterà a vedere se stesso come un ricercatore, come una persona che gestisce il suo apprendimento, che decide ciò che vuole sapere e lo chiede a chi può aiutarlo. Se viene sviluppata questa concettualizzazione del suo ruolo a scuola il suo apprendimento aumenterà in efficacia.