La riflessione linguistica

Da più parti pedagogisti mettono in rilievo l’importanza della “riflessione linguistica”. Vogliono, in altri termini, che gli studenti acquisiscano una consapevolezza dei sistemi formali della lingua che studiano. In questi anni questa voce è diventata più insistente, e ciò può essere spiegato in vari modi.

Una spiegazione può essere l’impressione che in questa “era comunicativa” non si insegni più la “grammatica”. Un’impressione che, basandoci sui nostri numerosissimi contatti con insegnanti in varie parti del mondo, ci risulta una pura illusione. La stragrande parte degli insegnanti, pur tentando di essere un po’ più comunicativa, non ha abbandonato prassi didattiche che sono nate in epoche ben anteriori a quella attuale.

Un’altra spiegazione, più plausibile, può essere che ,con l’introduzione di nuove procedure didattiche “comunicative”, gli studenti siano un po’ più sicuri di sé e parlino senza timore di sbagliare laddove i loro simili, formati con approcci più tradizionali, rimarrebbero zitti. E quindi un insegnamento più “comunicativo” produce più “sbagli” semplicemente perché la nuova generazione di studenti parla di più!

Un’altra possibile spiegazione, più preoccupante questa, sarebbe che alcuni insegnanti hanno male interpretato le proposte “comunicative” e hanno in effetti messo al bando qualsiasi accenno alla “grammatica” in classe. Un insegnante del genere non si è certo ispirato ai nostri bollettini! Un lettore attento si rende conto che noi, pur considerandoci “comunicativi” in pieno, non abbiamo affatto abbandonato la grammatica. Anzi, diremmo che il nostro modo di “fare grammatica” è un vero “fare grammatica”, a differenza di quanto veniva fatto dall’approccio strutturale o dal metodo audiolingue (come spesso viene chiamato). “Fare grammatica” comporta sempre delle scelte, scelte dal sistema intero. In altri termini se la riflessione linguistica in classe si limita a correggere “*noi aviamo venduto” in “noi abbiamo venduto” e cose simili, vengono totalmente trascurati problemi di più alto ordine come per esempio la scelta fra questo tempo e “vendevamo” o “vendemmo” o “avevamo venduto”, ecc., nonché la scelta stessa del lessema “vendere” invece di “mettere in vendita”, “far acquistare”, “dare via”, ecc. Per far riflettere gli studenti sul sistema morfosintattico e sul lessico non si può circoscrivere a priori le forme da trovare.

Per lo studente che capisce, per esempio, che tutti i verbi in un determinato esercizio sono al presente, la riflessione è estremamente ridotta.

Per garantire che gli studenti riflettano realmente, bisogna che affrontino quell’eterogeneità di problemi linguistici che si presentano al momento di qualsiasi comunicazione autentica. Per un esempio di attività didattica che rispetti questo principio basterebbe vedere l’articolo “Analisi del discorso orale” nel Bollettino Dilit, 1983, n° 3, il quale descrive il cosiddetto “Dettato”. Qui di seguito verrà descritto un modo alternativo di gestire quest’attività.

La prima fase è uguale. L’obiettivo è di arrivare a che tutti gli studenti abbiano uno scheletro di testo scritto sul quaderno. La tecnica, per chi non la ricordi, si rifà a quella adoperata da chi esegue un puzzle. E cioè, ascoltando la registrazione tantissime volte, gli studenti scrivono le parole individuabili sulla pagina in posizione che approssima la loro posizione nella registrazione.

La seconda fase, quella realmente analitica, consiste nel cercare di completare il testo. Per far ciò bisogna costantemente ragionare su quello che si sa della morfosintassi e del lessico dell’italiano, fare ipotesi in base a ciò, e confrontare le ipotesi con l’orecchio riascoltando tutte le volte che si vuole. Questi ragionamenti e ipotesi vanno fatti confrontandosi con compagni, il che favorisce un procedimento di “insegnamento fra pari”.

Quando gli studenti avranno tirato fuori tutto quello che sanno e non riusciranno più a progredire nel completamento del testo, scatta l’ultima fase, che avviene nel modo seguente.

Ad ogni studente vengono dati all’incirca 3 “gettoni” (ad es. carte da gioco). Possono spendere questi gettoni come e quando vogliono. D’ora in poi sono gli studenti a gestire il gioco e l’insegnante si limita a rispondere a domande e ad eseguire istruzioni. Gli studenti possono richiedere all’insegnante le seguenti informazioni:

– conferma (ad es.: ”La parola dopo ‘sono’ è ‘andati’?” “La parola dopo ‘lei’ è un verbo?”);
– significato (ad es.: “Che cosa vuol dire ‘cercare’?”);
– numero di parole fra la parola x e la parola y (ad es.: “Quante parole ci sono fra ‘andata’ e ‘uguale’?”).

Possono anche richiedere una parola (ad es.: “Qual è la parola dopo ‘uguale’?”), ma in questo caso lo studente che la richiede paga un gettone. Nel caso in cui uno studente nella sua domanda nominasse una parola che l’insegnante sa non essere nel testo, l’insegnante si limiterà ad informare che quella parola non esiste nel testo.

Se il brano è autentico (cosa per noi tassativa) e se esso dura 30 secondi è praticamente impossibile completare il testo in 60 minuti (tempo limite consigliabile se vogliamo il massimo dell’impegno da parte degli studente), ma questo non comporta nessuno svantaggio. Anzi, vuol dire che viene evitata la situazione frustrante di chi finisce e deve aspettare gli altri. Non è, comunque, importante finire; l’importante è il processo di apprendimento, non il prodotto finale.

In pratica, confrontando questa versione del “Dettato” con quella precedentemente proposta, gli studenti si impegnano molto di più (e quindi imparano di più). La spiegazione di ciò va cercata sia nel fatto che da un certo punto in poi dell’attività sono loro a comandare, sia nell’esistenza di un meccanismo misterioso che li spinge a non spendere i gettoni concessi loro per il “gioco”.