“L’agire comunicativo” di Ivana Padoan

Nonostante viviamo in piena era tecnologica e nonostante la ormai acquisita consapevolezza della valenza comunicativa del linguaggio non verbale e dell’importanza del linguaggio scritto, è ancora il linguaggio verbale al centro del con-vivere ovvero del co-municare. Per questo motivo su di esso e non su altre forme di linguaggio si incentra lo studio di Ivana Padoan nel suo Agire comunicativo¹: da sempre infatti il linguaggio verbale si presenta come il linguaggio più frequentato nel mondo comunicativo così come nel mondo formativo. E proprio questa duplice applicazione del linguaggio verbale è al centro del lavoro con cui l’autrice si propone di “coniugare alcuni appunti di riflessione epistemologica del campo comunicativo con la realtà complessa della formazione e dell’educazione”².

Comunicazione e formazione, dunque. Ma in che modo sono connessi i due concetti?

La Padoan parte da alcune definizioni di comunicazione che, pur non avendo la pretesa di essere esaustive di una nozione di tale portata, pure ci introducono alla sua natura, facendocene intravedere tutta la complessità. La comunicazione è un accadimento inerente alla vita. Se da un lato infatti è comunicazione quella tra le cellule umane mediante il linguaggio del DNA, in termini più allargati si può affermare che “la vita è un fatto comunicativo, continuo, ininterrotto, vivo e inarrestabile, soggetto a continuo adattamento e apprendimento. La comunicazione si situa dunque come elemento costitutivo di un tutto ben più complesso e globale, essa ha le sue radici nell’essenza stessa della vita e costituisce il fondamento stesso della cultura e del sistema di vita della società umana, dall’infanzia alla morte”.³

C’è di più. Oggi ci si stupisce molto sentendo parlare di crescita esponenziale delle possibilità comunicative. La costante pressione della quantità, del tempo, del grado di velocità e di efficienza richiedono infatti all’uomo comune un continuo processo di “attualizzazione”, mettendo a dura prova la sua capacità di adattamento ai ritmi e ai cambiamenti richiesti dalla complessità del mondo moderno. La Padoan interviene su questo aspetto della riflessione riscontrando in realtà “solo uno spostamento epistemologico graduale dell’essere umano, dalla presenza costante a sé, propria della civiltà antica, verso una identità, sempre più altro, tipica del mondo della parcellizzazione e della crescente complessità dei giorni nostri”⁴. Le linee di tendenza del mondo attuale sono cioè quelle di una “modalità comunicativa esasperata, proiettata sempre oltre, al di là, una dimensione temporale da ora a infinito“, in una “concezione della durata da meno a più dove il più non ha limite e tutto, pur essendo dentro, parla e comunica verso l’esterno”⁵.

Per capire il mondo in cui viviamo dunque non si può prescindere dalla comunicazione: qualsiasi agire è un agire comunicativo come qualsiasi sapere è un sapere comunicativo. E partendo da questa considerazione assieme a quella, ad essa correlata, che il fatto comunicativo si estrinseca come comprensione di…, la Padoan fa un rapido ma pregnante excursus della storia della cultura per meglio comprendere gli elementi che caratterizzano la nostra società attuale. E lo fa a partire da un’idea centrale: che la comunicazione, come fondamento della cultura, è un atteggiamento creativo e dinamico verso il mondo, operante nel continuum della tradizione.

Ripercorrere le tappe salienti della civiltà umana la porta a enucleare concetti ognuno dei quali spalanca veri e propri universi di possibili interrogazioni riguardanti il rapporto con l’idea di comunicazione.

Uno su tutti: la teoria dei quanti e l’investigazione sperimentale degli atomi rivelano come a livello subatomico la materia non esiste con certezza in posti definiti, ma tende ad esistere come probabilità di interconnessioni. Per cui non si ha a che fare con cose ma con relazioni; e di conseguenza l’universo non può mai essere scomposto in unità minime indipendenti, apparendo invece come un tessuto di eventi in cui i rapporti di diverso tipo si alternano e combinano determinando la struttura del tutto⁶. Uno spostamento da oggetti a rapporti che ha fatto dire a Bateson che “i rapporti dovrebbero essere usati come base per tutte le definizioni e questa nozione dovrebbe essere insegnata ai nostri bambini nelle scuole elementari”⁷ e sottolineare alla Padoan⁸ che la teoria della relatività rivela il carattere intrinsecamente dinamico della materia la cui attività ed essenza finiscono per coincidere. Parafrasando Cartesio: comunico dunque sono?

Una visione dunque, questa della fisica moderna, sistemica, in accordo con gli approcci sistemici nati frattanto in altri campi. Dalla medicina, in cui l’orientamento olistico analizza il sintomo patologico come risultante dell’interazione mente-corpo-ambiente; al mondo della produzione dove l’insoddisfazione professionale di chi finisce per fare delle attività ricreative il centro d’interesse della propria vita, richiama l’urgenza di un superamento del rapporto meccanicistico prestazione-salario per vedere recuperata la centralità della persona all’interno del mondo del lavoro e il proprio posto nell’ordine armonico dell’ecosistema.

Occorrerà allora una nuova teoria che integri principi teorici costitutivi della biologia, filosofia, psicologia, politica con l’economia.

Si chiarisce così un po’ di più quanto dicevamo all’inizio circa il rapporto comunicazione-formazione: ricondurre il tutto disperso nel probabile o possibile educando, unificando, aiutando e formando potrebbe essere il ruolo di una società educativa. Prospettiva che presuppone una visione globale che leghi il tutto entro una rete di significati, connessioni, interessi, sinergie: quindi una visione sistemica della realtà, la sola che non blocchi il pensiero in un universo chiuso⁹.

“La concezione sistemica è essenzialmente un fatto di relazione tra energie e quindi essenzialmente a base comunicativa”¹⁰. E in campo umano la comunicazione è un processo fondativo della comprensione della realtà. Per comprendere occorre cioè comunicare.

Ancora: comunicazione è passaggio di informazione. Ma l’informazione non è qualcosa che si trova nel mondo esterno ed è successivamente elaborata dal sistema vivente nella cognizione; ma il sistema vivente è autonomo e, specificando quali cambiamenti provenienti dall’ambiente innescano i propri cambiamenti, genera un mondo. Il fatto comunicativo è dunque parte costitutiva della creazione del mondo. Esistiamo in un dominio semantico creato dal nostro operare nel linguaggio, tessiamo continuamente la rete linguistica di cui facciamo parte. In altri termini essere uomini è esistere nel linguaggio: è nel linguaggio che coordiniamo i comportamenti e generiamo insieme il nostro mondo.

La sfida è dunque una società pedagogica, formativa e comunicativa, intesa come ipotesi di auto-regolazione e auto-sviluppo e giustificata a livello cognitivo. La Padoan prende in prestito questa definizione traducendo alla lettera Beillerot che ha dato questo titolo a un suo studio, ultimato nel1982¹¹, in cui si interroga sulla proliferazione della “cosa pedagogica”. E lo integra commentando come quest’ultima si genera e si accompagna storicamente con un’inflazione comunicativa. Ella osserva infatti come le nuove pratiche formative siano “ad alto tasso comunicativo, sì che in rapporto al tempo esse sono permanenti, iniziali e continue, mentre in rapporto allo spazio sono evolutive, professionali, adulte, istituzionali, organizzate e libere”¹².

Ora, si tratta solo di una moda o di un cambiamento profondamente rivoluzionario nel modo di pensare la pedagogia?

In realtà questa fase di così grande interesse per la pedagogia non può spiegarsi esclusivamente con la diffusione della comunicazione e della conoscenza né come effetto del ruolo sociale della scuola. Tanto più che la formazione è diventata molto più frequentata fuori dalla scuola, frazionata in quella miriade di atti educativi che costituiscono la maggior parte delle situazioni della vita: dalla sessualità, al cibo, al lavoro, allo stare con gli altri, la maggior parte delle azioni si riveste di frequenze formative. Fino al punto che la scuola non rappresenta più la cultura né ricopre il ruolo o esaurisce il senso della formazione.

Questo processo quasi totalizzante obbliga a una riflessione.

Beillerot ha individuato, e la Padoan le riprende in blocco, tre “tematiche moderne che permettono di comprendere come i processi di conoscenza e di azione contribuiscono al processo di pedagogizzazione”¹³. Esse sono:

• l’alternanza
• l’intervento dinamico
• la telematica

La prima unisce all’apprendimento tradizionale la pratica sul campo e si presenta come luogo privilegiato per la creazione di nuovi processi di apprendimento e di insegnamento. L’intervento dinamico agisce sulla natura stessa di questi processi e sulla loro organizzazione didattica: al processo di “far fare” viene privilegiata la soggettivizzazione; e dunque i vari processi di interpretazione, che nell’insegnamento tradizionale risultavano fissi e appannaggio solo di un polo della relazione, diventano dinamiche interattive coinvolgenti anche l’apprendente. Affermatasi come la tecnologia più importante del nostro secolo per la produzione e diffusione dei segni, la telematica infine rivoluziona, con l’introduzione della macchina, il rapporto insegnante allievo. “Con essa si hanno processi di maggiore individualizzazione (auto-responsabilità), di metodologia di apprendimento (distanza e non faccia a faccia), di apprendimento collaborativo in rete, che modificano il sistema binario dell’ apprendimento come pure il ruolo, le funzioni e la didattica del processo di insegnamento. Se in precedenza l’apprendimento era governato prevalentemente dal processo duale e il sapere faceva da terzo escluso, con la telematica il sapere si disancora dall’insegnante in quanto fonte di informazione, per tradursi secondo altri modelli comunicativi: significazione, riflessione, feedback“¹⁴.

Diminuisce dunque la funzione educativa tradizionale legata alla relazione diretta con l’altro, emergendo, in tutta la sua valorialità, il rapporto al sapere, che diventa prioritario far emergere affinché ogni membro si definisca nella sua soggettività euristica: anche l’insegnante, che deve dimostrare in quale rapporto rispetto al sapere si situa, per poter interagire con il rapporto al sapere da parte dell’allievo. L’unità di misura diventa cioè il rapporto al sapere.

Infine anche il campo di influenza della formazione muta:

• non è più il “principe” che ammaestra ma l’utenza che fa richiesta di una comunicazione reciprocante;
• l’educazione non accompagna più soltanto il momento della crescita dell’individuo ma lo segue per l’intero arco della vita, rispondendo non più a finalità ma a processi di continuità, discontinuità, rotture e ricorsività;
• il senso di formazione si fa più complesso.

Su questo terzo punto la sfida sembra farsi più difficile: è qui che si incontrano i campi d’azione di discipline tradizionali come l’educazione, l’istruzione e quelli di altre discipline come la sociologia, la psicologia, la filosofia. Al centro della formazione si pongono continuamente problematiche basiche riguardanti, paradossalmente, le condizioni stesse della comunicazione. E se nel sistema del dominio umano la comunicazione è la forza base, è comunque la formazione che permette all’uomo di reggere verso il cambiamento e la complessità.

Allora la prova è andare oltre il semplice incontro formazione-comunicazione, mettendole in relazione vera, in quanto una formazione pensata esclusivamente in termini di informazione-insegnamento-istruzione non ha colto il senso della formatività. Quando si tratta di persone, cioè, la dinamica comunicativa dà senso all’informazione, all’istruzione e all’insegnamento.

In altri termini non si ha formazione al di fuori degli orizzonti della comunicazione.

Nel comunicare, infatti, i soggetti rendono comune lo scambio: in quello spazio di interazione che è la relazione tra i due membri del rapporto, il discorso di ognuno prende vita. Non in senso astratto, ma fisicamente, è come se i discorsi dei soggetti prendessero corpo diventando elementi costituenti il processo di riconoscimento dei soggetti stessi e della loro evoluzione. Pensato in questi termini il processo diventa il punto di partenza fondativo su cui programmare i dispositivi delle competenze di istruzione, educazione e formazione. Competenze non semplicemente di linguaggi ma di una dimensione comunicativa comprendente la luralità e la diversità dei linguaggi umani, tecnici e naturali¹⁵.

E allora la Padoan dedica tutta la seconda parte del suo lavoro ad alcune riflessioni sulle competenze formative della comunicazione e nello specifico, come si diceva all’inizio, della comunicazione verbale¹⁶.

La comunicazione verbale, cioè, può essere educativa. Il nucleo del discorso diventa allora metterne a punto, evidenziandole, le caratteristiche specifiche, quelle che determinano una relazione docente-allievo differente e rivoluzionaria rispetto a quella costitutiva dell’insegnamento tradizionale.

Si arriva così al culmine della questione, quella che, da insegnanti, ci riguarda di più. La riflessione della Padoan si fa stringente e pratica snodandosi attraverso quattro punti, ognuno analizzato nei suoi elementi costitutivi.

La prima nota è propedeutica a tutte le altre e riguarda il formatore. Questo dovrebbe essere quasi un terapeuta per l’allievo, assicurandogli una presenza costante e condividendo il suo vissuto quotidiano¹⁷. L’obiettivo sta nel partire dal reciproco sentire, anche se asimmetrico, per favorire lo sviluppo ell’autonomia del soggetto e la risoluzione dei problemi. Questa relazione di reciprocazione, come la definisce la Padoan¹⁸, autentica e efficace in ordine al progetto formativo comune, è lo strumento principe e come tale richiede la messa a punto di alcuni dispositivi di fondo.

Essi sono in primo luogo l’ascolto e l’empatia: due concetti vicini eppure distinti. L’uno si riconosce in quanto disponibilità per i messaggi o le azioni dei soggetti apprendenti, con lo scopo di trasmettergli in primis la certezza del proprio valore e subito dopo risposte interagenti che riformulino il problema, decodificando eventuali latenze. L’altra si definisce più precisamente come capacità di accogliere l’altro condividendone l’emozione e si concretizza in agevolazione dello sviluppo personale e in aiuto affinché l’altro tragga profitto dalle proprie esperienze.

Ascoltare, accogliere, dunque accettare senza condizioni date a priori. Il soggetto in formazione non deve cioè guadagnarsi la simpatia del formatore ma registrare uno spazio aperto nel quale esprimersi e da cui partire per creare un rapporto di reciprocazione pur nell’asimmetria dell’azione.

Per ovviare a un rapporto statico con gli allievi che sterilizzi le aspettative dell’insegnante, questo deve inoltre individuare strategie comunicative e didattiche di trasformazione al fine di scoprire le risorse dell’altro, anche le più nascoste. Obiettivo che presuppone la consapevolezza dell’evoluzione del soggetto apprendente e necessita della capacità di mantenere una lucidità percettiva della situazione.

Nella stessa prospettiva, un adulto sufficientemente sicuro, empatico e distanziato emotivamente e cognitivamente può affiancare l’allievo nel processo d’apprendimento dando nome ai problemi, senso ai messaggi diversi e indicibili, contenendo così in maniera produttiva il suo universo in fieri.

Tutti i dispositivi visti finora, tesi, per così dire, a “lanciare” lo studente non possono comunque essere disgiunti dalla necessità di delimitare uno spazio nel quale la cose permesse o non siano definite in modo chiaro, cosicché i soggetti possano prenderne coscienza anticipatamente. In altri termini il formatore deve poter affermare la legge fissando il limite; dato in sé frustrante ma non castrante: proprio sul limite infatti si sviluppa l’attività onirica, il gioco del come se, le realizzazioni simboliche che potranno sviluppare potenzialità creative. Diversamente, l’assunzione del ruolo del lasciar fare in nome di una neutralità o deresponsabilizzazione istituzionale, consente in realtà all’allievo lo spazio di mantenimento del suo status.

Altro elemento indispensabile al formatore è la capacità di assumere un doppio sguardo: uno rivolto al problema, l’altro a se stesso, distanziandosi rispetto al problema e contemporaneamente facendosi attraversare da questo filtro per non cadere in trappole proiettive, portatrici di riduzionismi, spostamenti, transfert¹⁹.

Il controllo del proprio atteggiamento da parte del formatore è prioritario soprattutto in quanto elemento del sistema²⁰. L’allievo infatti non è mai l’unico attore nei processi di sviluppo ma la sua recita si dispiega in un contesto interpretabile come potenziale dinamico. Il formatore ha la funzione di attivatore (medium) del sistema finché l’allievo non assume un ruolo completamente autonomo diventando medium di se stesso.

Questa prospettiva sistemica ci introduce alla seconda riflessione riguardante le funzioni dell’educatore inteso come elemento del sistema formativo.²¹

La funzione di accompagnamento si situa nella mediazione tra il soggetto, il contesto ambientale e il sapere e corrisponde a un’implicazione da parte del formatore nella situazione continuamente interagita, deliberata e contrattata.

Ma ancora prima, proprio all’inizio del processo formativo, risulta fondamentale la funzione di aiuto al farsi dell’identità dei soggetti. L’autrice dà forza al suo discorso richiamando a questo proposito i lavori di Propp sui racconti di magia e quelli di Greimas e Derrault²² sulla semiotica e psicosemiotica sottolineando come anche questi autori avessero individuato come fondamentale la presenza di sostegni nei momenti di crisi, cambiamento, ristrutturazione delle identità dei soggetti. In formazione la strategia di orientamento verso attività rassicuranti, accompagnata da un intenso sostegno emotivo e intellettuale, aiuta la ricomposizione delle distintività di soggettività e di ruolo.

Nell’insegnamento tradizionale formazione equivale a valutazione nel senso di valutazione quantitativa. L’alternativa proposta parte dall’ascolto, da un’osservazione attenta e dall’esplicitazione delle problematiche, per arrivare all’identificazione dei criteri che permettano di padroneggiare una funzione valutativa senza cadere nelle trappole della misurazione.

Stante l’enorme distanza dell’ambiente educativo dal vissuto di base dei soggetti, il formatore dovrebbe essere inoltre “lo specchio di un processo di continuità, di impegno personale, di autenticità sul piano dell’effettiva esperienza dei soggetti”²³ per giungere così a lavorare sui comportamenti degli stessi. La funzione di modificazione del comportamento si presta in realtà a diverse riserve ideologiche e psicologiche. Lungi dal voler esercitare una forma di condizionamento, l’educatore dovrà concorrere alla modifica delle relazioni persona-ambiente con l’obiettivo di un adattamento inteso come processo cognitivo pensato, autorizzato dal soggetto e reversibile. Non solo: il piano di adattamento va continuamente rilanciato mediante la funzione organizzativa che non si esprime semplicemente nella strutturazione di materiali e di spazi o di regole e norme, ma va intesa come costruzione temporale di situazioni comunicativo-relazionali complesse e pertinenti, capaci di rinforzare la partecipazione e l’organizzazione del soggetto al piano di realtà. Soggetto dunque da tenere sempre, per così dire, in movimento; nel senso di mobilitarlo alla ricerca dell’auto-organizzazione di sé come sistema capace di interagire con l’ambiente esterno. Il suggerimento per il formatore è di farsi medium (la cui radice è appunto movimento)²⁴, individuando le condizioni migliori perché il soggetto possa trarre vantaggio dalle molteplici occasioni della vita quotidiana. Allora il presupposto è che le condizioni ci siano già, ma – come dice Pirsig – siano ostruite dai pensieri resi stantii dal quotidiano²⁵.

Bachelard²⁶ sottolinea come i cambiamenti riescano difficilmente a rompere la “corazza” dell’individuo, perché i saperi precedenti, le credenze e le attitudini premono contro le innovazioni, determinando una situazione di disagio. LaPadoan conclude allora la carrellata delle funzioni educative sottolineando la necessità da parte del formatore di non sottovalutare malesseri e difficoltà comunicative nei soggetti, cercando invece di fargli individuare le aree deboli del loro sistema per porvi rimedio²⁷.

La terza riflessione prende in esame la situazione “classe”²⁸. E’ il luogo idealmente rappresentativo della complessità, del gruppo e ospita status, ruoli e comportamenti condivisi e non. Abitudini semplici di pronuncia, intercalari, fraseologie, idiosincrasie, modi di interazione e strategie comunicative vengono in essa più o meno consapevolmente trasmesse: una sorta di “curricolo nascosto” di modelli e criteri di comportamento implicito destinati all’allievo, in cui i fatti verbali hanno il peso maggiore. Su questi indici verbali di interazione si concentra allora l’indagine. Obiettivo: dare al formatore uno strumento di analisi del proprio comportamento in vista della realizzazione di una comunicazione più efficace.

L’interazione verbale di una classe tradizionale è solitamente rigida e rivelante una fissità di ruoli. Vi sono azioni linguistiche, come l’attribuzione dei turni, quasi solo permesse all’insegnante (asimmetria) così come fenomeni di sedimentazione e irrigidimento che fanno sì che uno studente sia fissato in un giudizio che permane fino alla fine (“ha un carattere difficile”, “è intelligente ma non si applica”). Inoltre la maggior parte degli atti linguistici si sviluppa prevedendo già domande e risposte (comunicazione artificiosa) col risultato di una riduzione delle funzioni comunicative, in particolare di quella fàtica, fondamentale all’elaborazione dell’identità e della socialità dei soggetti comunicanti. Pensiamo ai due momenti tipo in classe: la spiegazione dell’insegnante, cui deve corrispondere automaticamente un ascolto meccanico, e l’interrogazione, strutturata secondo catene locutorie in cui si presume già una risposta speculare alla domanda.

Altra espressione di scollamento rispetto all’interazione verbale fuori della classe è l’uso di azioni comunicative con un valore diverso, se non addirittura antitetico, rispetto all’uso quotidiano sociale. E’ il caso del silenzio: il comportamento che nella vita sociale crea disagio è quello maggiormente auspicato in classe.

Per l’allievo tradizionale infatti la maggior parte delle interazioni è affidata alla scrittura (silenziosa) e ciò in disarmonia con l’insegnante, il soggetto “parlante”. La Padoan approfondisce questo punto individuando ulteriori asimmetrie: il linguaggio orale, confinato quasi esclusivamente alle comunicazioni interpersonali spontanee, difficilmente assume qualità di linguaggio esperto e resta atrofizzato; lo stesso vale per il linguaggio interpersonale e sociale, lasciato solo ai momenti di pausa.

Nella formazione tradizionale l’applicazione, ossia l’esplicitazione dell’insegnante o del testo, supera di gran lunga l’apprendimento per ricerca, col risultato che si persegue il conformarsi al modello piuttosto che lo sviluppo di un linguaggio personalizzato. La differenza è che il linguaggio dell’applicazione è prevalentemente descrittivo e a sistema chiuso, mentre l’altro è un linguaggio aperto, problematico, interpersonale e meta-cognitivo. La prevalenza di una verbalizzazione elaborata da parte dell’insegnante, oltre a marcare la distinzione tra il suo ruolo e quello degli allievi, inibisce nei medesimi la capacità di costruzione di un linguaggio esperto: il divario asimmetrico si allarga, sviluppando un alto grado di dipendenza e sottoelaborazione formale. L’alternativa sarebbe che lessico e verbalizzazione, indipendenti dal processo informativo, si costruissero progressivamente nell’interazione, dato che il significato non è mera opera dell’informazione ma della comunicazione di essa: il linguaggio strutturato sarebbe allora il risultato di un processo comunicativo e non un modello da riprodurre.

La cura e la vigilanza del linguaggio verbale sono gli elementi della quarta riflessione²⁹.

La duplice valenza del linguaggio verbale che ne fa il veicolo non solo del processo di interazione ma anche di istruzione e sviluppo dell’identità personale e sociale degli individui, lo colloca in una posizione di enorme rilevanza. Per questo è necessario tenerlo sotto controllo, per cercare di limitare i danni provocati da errori nel suo impiego, errori di comunicazione che possono lasciare il segno. Sempre più numerosi infatti sono i riferimenti che spiegano l’insuccesso scolastico con la scarsa preparazione cognitiva e linguistica che gli allievi ricevono. E la formazione, anziché compensare eventuali deficit dell’esperienza sociale familiare, li aggrava quando si dimostra inadeguata nell’organizzazione ristretta degli ambienti comunicazionali.

Il concetto di codice ristretto la Padoan lo mutua da uno studio di B. Bernstein degli anni Settanta³⁰ in cui si sostiene che è la struttura sociale a determinare diverse forme di uso del linguaggio. Quando in una situazione viene data più importanza sul piano verbale agli aspetti comuni e concreti piuttosto che individuali e astratti; e a quelli immediati piuttosto che all’individuazione delle cause e delle intenzioni, il contesto orienta verso un codice ristretto anziché elaborato: è la situazione scolastica tradizionale, caratterizzata da una prevalenza di condizioni posizionali, vale a dire, secondo M. Ippolito³¹, che la formazione educativa ha una struttura simile a quella militare. E’ necessario adeguarsi ad un unico modello; difficilmente è promossa una comunicazione personalizzata; la facoltà di esprimere giudizi dipende dallo status dei membri e le decisioni non sono suscettibili di aperta discussione. La formazione tradizionale agisce allora in modo profondamente contraddittorio: esige l’uso di un linguaggio ristretto mentre si dà come finalità l’insegnamento di un linguaggio personalizzato e plurale; e impone una divisione rigida dei ruoli prescindendo dalla possibilità che gli allievi assumano invece ruoli autonomi. In un simile contesto un soggetto già fragile sul piano comunicativo lo diventerà maggiormente, tanto più se tale è il modello familiare e sociale di appartenenza.

Date queste premesse, si fa urgente la necessità di analizzare i comportamenti espressivi e comunicativi, prendendo coscienza degli errori e degli atteggiamenti devianti, primo passo per promuovere lo sviluppo delle competenze comunicative degli allievi, spendibili dentro e fuori la formazione. Strumento principe dell’analisi: l’osservazione sistematica, da parte del docente, delle dinamiche nel “suo ambiente”, per attuare poi una ristrutturazione del sistema comunicativo. Osservazione che non può che essere partecipante: l’osservatore osserva il contesto comunicazionale osservando se stesso, in quanto parte integrante dei rapporti che vi intercorrono. E’ obbligato alla percezione della globalità della situazione: punti di vista diversi, contraddizioni, problemi. Esperito nella sua globalità, l’evento può essere schematizzato nei suoi componenti elementari, poi contestualizzato mediante la storicizzazione di precedenti, per giungere ad una prima sintesi del problema e a un’ipotesi di ristrutturazione del modello formativo.

Ma queste strategie osservative risulterebbero invalidate qualora non si tenesse conto di alcuni indici molto potenti e molto ambigui utilizzati frequentemente nei processi di comunicazione. Sono indici prevalentemente inconsci, che si sono costruiti lungo tutta la storia di vita delle persone e dunque probabilmente molto radicati. Vanno tenuti sotto controllo perché sono la principale causa delle cattive comunicazioni. La Padoan riporta i principali³²:

• “Sii spontaneo!” In frasi come questa la meta-comunicazione toglie valore denotante alla comunicazione informando che in realtà non denota ciò che dovrebbe denotare: in questo caso la spontaneità.
• “Meriterebbe otto ma meglio dargli sette così impara a comportarsi”. Spesso si confonde il contenuto con la relazione: i due ordini di significazione sono in reciprocazione ma non possono essere alibi per l’uno o l’altro comportamento osservativo.
• “Sono certa che sei stanco, tesoro, e che hai voglia di andare a letto non è vero?” La mistificazione è un modo per far fare all’altro quanto si desidera senza dargliene l’impressione, attribuendogli un pensiero o un sentimento che non sono i propri. Si controlla così il comportamento comunicativo altrui.
• La maestra al bambino che le mostra una lumaca appena raccolta: “Corri a lavarti la mani!” oppure “Disegnala subito sull’album!” La risposta tangenziale dimostra una difficoltà di trasparenza e assertività comunicativa da parte dell’insegnante che accentua un aspetto marginale della situazione anziché concentrarsi sull’esperienza centrale della comunicazione accettando o rifiutando.

Nota 1. Ivana Padoan, L’agire comunicativo, Roma, Armando, 2000. Back to text
Nota 2. Ivi, Introduzione. Back to text
Nota 3. Ivi, p. 21. Back to text
Nota 4. Ibid. Back to text
Nota 5. Ivi, p. 22. Back to text
Nota 6. Per queste definizioni cfr. F. Capra, Il punto di svolta, Milano, Feltrinelli, 1984; N. Bohr, Teoria dell’atomo e conoscenza dell’uomo, Torino, Bollati Boringhieri, 1961; W. Heisenberg, Fisica e filosofia, Milano, Il Saggiatore, 1966.Back to text
Nota 7. G. Bateson, Mente e natura, Milano, Adelphi, 1984. Back to text
Nota 8. I. Padoan, op. cit. p. 26. Back to text
Nota 9. Ivi, pp. 27-30. Back to text
Nota 10. Ivi, p.30. Back to text
Nota 11. J. Beillerot, La société pédagogique, Paris, Puf, 1982. Back to text
Nota 12. I. Padoan, op. cit., p.85. Back to text
Nota 13. Ivi, p. 87, citando da J. Beillerot, op. cit. p. 46. Back to text
Nota 14. Ibid. Back to text
Nota 15. Ivi, pp. 88-93. Back to text
Nota 16. Ivi, p. 97. Back to text
Nota 17. L’autrice fa qui riferimento agli esponenti, divenuti ormai dei classici, della pedagogia non autoritaria degli anni Settanta e Ottanta. In particolare per questi concetti iniziali il punto di partenza è C. Rogers, M.G. Kinget, Psicoterapia e relazioni umane, Torino, Boringhieri, 1970 e L. Lumbelli, Comunicazione non autoritaria, Milano, F. Angeli, 1972. Back to text
Nota 18. Ivi, p.99. Back to text
Nota 19. A questo proposito l’autrice elenca le domande fondamentali di un formatore ceh sappia riformulare la propria storia cominucativa e relazionale con il processo del doppio sguardo:
– Sono percepito come una persona degna di fiducia, sicura e responsabile?
– Sono capace di provare atteggiamenti positivi a priori nei confronti degli altri (calore, attenzione, interesse, rispetto)?
– La mia sicurezza interna è abbastanza forte da permettere all’altro di essere indipendente?
– Posso permettermi di entrare nell’universo dei sentimenti degli altri e delle loro concezioni personali?
– Sono capace di agire con molta sensibilità nella relazione di aiuto, in modo tale che il mio comportamento non sia percepito come una minaccia?
– Sono capace di vedere l’interlocutore come una persona in evoluzione o sono bloccato dai suoi atteggiamenti e dai miei? Back to text
Nota 20. Il riferimento è qui a Von Bertalanffy e alla sua Teoria di sistemi in cui sostiene che come ogni processo del sapere e delle pratiche non può essere analizzato se non attraverso le interazioni dinamiche dei vari elementi dello stesso, così anche nella formazione e nell’educazione le competenze comunicative e relazionali dei formandi vanno lette nell’interdipendenza dei contesti e delle singole situazioni. Back to text
Nota 21. Ivi, p. 103. Back to text
Nota 22. Cfr. V.J. Propp, Le radici storiche dei racconti di magia, Roma Newton Compton, 1982; A.J. Greimas, in “Languages”, n. 10. giugno 1968; I. Derrault, Semiotica psicomotoria, ed. Comune di Venezia, 1984. Back to text
Nota 23. I. Padoan, op. cit., p. 104. Back to text
Nota 24. Per quel che riguarda il concetto di mediazione l’autrice rimanda a diversi testi; in particolare per questa interpretazione si veda H. R. Maturana, F. J. Varela, Autopoiesi e cognizione: La realizzazione del vivente, Venezia, Marsilio, 1985. Back to text
Nota 25. R.M. Pirsig, Lo zen e l’arte della manutenzione della motocicletta, Milano, Adelphi, 1981. Back to text
Nota 26. G. Bachelard, La psychanalise du feu, Paris, Galliamrd, 1965. Back to text
Nota 27. I. Padoan, op. cit., p. 107. Back to text
Nota 28. Ibid. Back to text
Nota 29. Ivi, p. 111. Back to text
Nota 30. B. Bernstein, Classe et pédagogies: visibles et invisibles, OCDE, Paris, 1975. Back to text
Nota 31. M. Ippolito, “Tecniche di arricchimento verbale e rapporto interpersonale”, in L. Lumbelli, op. cit., pp. 66-95. Back to text
Nota 32. I. Padoan, op. cit. pp. 116-119. Back to text