Grammatica alla Sherlock Holmes

Pubblichiamo in questo numero le tre relazioni conclusive del 24° Seminario internazionale. Qui la prima:

Buongiorno a tutti. Ho solo 10 minuti per sintetizzare alcune idee che hanno attraversato i nostri laboratori e che orientano il nostro stare in classe.

Avevo pensato all’inizio, come incipit alla tipica iconografia di SHERLOCK HOLMES. Il nostro seminario ha usato tale mitica figura come metafora dell’investigazione. Tuttavia, poi ho pensato che fosse una visione ristretta di quanto è avvenuto oggi, e così ho scelto l’immagine di un’opera d’arte. La celeberrima Pipa di René Magritte.

Al di là dell’ambito estetico, quello che qui mi interessa è la sua capacità di rappresentare un “pensiero spiazzante e divergente”, una prospettiva diversa e non usurata della realtà.

La realtà, ne sono convinto, non è un a priori. Cioè la nostra conoscenza è il risultato della nostra esplorazione del mondo, e si costituisce come scoperta. Ma ogni scoperta non è la scoperta del mondo così com’è, è piuttosto un’invenzione, una costruzione, infatti

“ciò che noi chiamiamo realtà è una interpretazione personale, un modo particolare di osservare il mondo che viene costruito attraverso la comunicazione e l’esperienza”.
                                                                Paul Watzlawick, La realtà inventata. Contributi al costruttivismo

La mia speranza è che i nostri laboratori vi abbiano offerto un modo diverso e forse meno ovvio con cui guardare la didattica e gli attori sociali che vi insistono, cioè l’insegnante e gli studenti.

Cominciamo subito a usare uno sguardo un po’ diverso.

DOMANDA:
Proponendo un’attività grammaticale in classe (ad esempio: una delle modalità di Lettura analitica morfosintattica esperite oggi nei laboratori) che OBIETTIVO si prefigge di realizzare  un insegnante?

Una prima possibilità è:

• ottenere un risultato, un prodotto. Lo studente apprende una data regola e la applica.

ma un’altra possibilità, meno ovvia, è invece questa:

• rendere progressivamente più sensibile, un po’ più esperto lo studente circa quel certo fenomeno linguistico, cioè avviare un processo di crescita della consapevolezza dell’apprendente.

La nostra Lettura analitica morfosintattica vuole realizzare proprio questo secondo obiettivo. Un obbiettivo, meno scontato, ma più coerente con alcuni principi didattici ampiamente acquisiti in letteratura E DA NOI RITENUTI FONDAMENTALI. Di tali principi vorrei brevemente parlare.

Bene! Nei nostri laboratori avete sperimentato dei modi per fare grammatica che noi chiamiamo Lettura analitica morfosintattica.

Esiste un paradigma classico del “fare un esercizio grammaticale in classe”:

Schema tipico di un esercizio grammaticale

1. Spiegazione da parte dell’insegnante di un fenomeno linguistico, più o meno ampia, più o meno completa.
2. L’insegnante, successivamente, dà le istruzioni per svolgere un esercizio.
3. Lo studente svolge individualmente l’esercizio.
4. Fase finale in cui l’insegnante fa la correzione dell’intero esercizio

Ma c’è un modo diverso di “fare grammatica”, come avete sperimentato oggi:

Schema di una Lettura analitica morfosintattica

1. L’insegnante avvia un lavoro di individuazione nel testo di un fenomeno linguistico, e si mette da parte.
2. Lo studente è impegnato individualmente in un lavoro di ricerca.
3. Gli studenti, a coppie, confrontano le proprie ipotesi. E ai confronti a coppie si alternano dei cambi di coppie con relative nuove consultazioni.
4. Nella fase finale l’insegnante si rende disponibile a rispondere ad alcune domande, senza dilungarsi.

Lo schema della Lettura analitica morfosintattica implica alcuni principi didattici a cui l’insegnante fa riferimento. Eccoli in sintesi:

L’insegnante sta cioè applicando una metodologia che prevede:

• la CENTRALITÀ dello studente nell’ambito del processo di apprendimento;
• l’apprendimento visto come PROCESSO di costruzione, o meglio, di co-costruzione dei saperi;
• la trasformazione dello studente da passivo ricettore di informazioni, ad ATTIVO agente delle proprie conoscenze;
• cioè, il discente visto come investigatore, RICERCATORE che si assume la RESPONSABILITÀ del proprio processo di apprendimento.

Quindi, l’insegnante, in qualità di stratega, ha, come già accennato, un obiettivo tangibile: ovvero, rendere un po’ più esperto lo studente circa un certo argomento grammaticale.

Ma ha anche un obiettivo più ampio e raffinato:

l’insegnante / stratega organizza una sequenza di comportamenti didattici che mirano ad un mutamento di status nell’apprendente, una vera e propria trasformazione circa la stessa percezione che lo studente ha di sé.

“Il sapere non è affatto un oggetto contenuto nel contenitore dell’altro, ma l’effetto di un percorso che ogni soggetto è tenuto a compiere in proprio, senza che esista, a garantirlo, un tracciato definito a priori”
“L’ora di lezione“ di Massimo Recalcati (psicoanalista lacaniano)

Torniamo alla nostra Lettura analitica morfosintattica. In sintesi, è accaduto che non si è semplicisticamente prodotto l’apprendimento della regola grammaticale, ma si è concretizzato un processo più fluido e articolato, in cui

1. lo studente avrà una comprensione sempre più complessa e raffinata dell’argomento grammaticale, che si inserirà nel proprio individuale e originale sistema interlinguistico.
   Ed in tal modo – proprio perché l’insegnante ha creato le condizioni per un reale ed autonomo processo di ricerca ed elaborazione – ci saranno maggiori probabilità che l’elemento grammaticale venga acquisito e introiettato.
2. consideriamo, però, che l’apprendimento dell’ “oggetto grammaticale” analizzato non sarà necessariamente completo ed esaustivo: cioè, non è affatto detto che l’interpretazione dei dati compiuta dallo studente corrisponda alla interpretazione che, dello stesso fenomeno linguistico, ha costruito un altro studente. Né che tantomeno coincida necessariamente con l’interpretazione che, a sua volta, ne dà l’insegnante.

Vorrei a questo proposito ricordare quanto dicevo all’inizio, e cioè che quello che noi chiamiamo “realtà” è una interpretazione personale, una costruzione, cosa che a suo tempo diceva piuttosto radicalmente Nietzsche:

 “Non esistono fatti, ma interpretazioni dei fatti”

Arriviamo ora all’ultimo aspetto pratico-teorico. Adesso usiamo la forza di una immagine: cosa succede qui? Vediamo insieme questo brevissimo video (di studenti che lavorano a coppie)

Qui si sta compiendo esattamente un processo di “co-costruzione sociale” delle conoscenze. Ciò si inquadra all’interno di un modello di insegnamento che prevede un insegnante che adotta una modalità didattica INTEGRATIVA (cioè basata sulla interazione e collaborazione fra studenti / fra pari, e in cui gli studenti sono sempre attivi), e non certo un approccio didattico TRASMISSIVO (basato invece su una lezione frontale, in cui l’insegnante è al centro della scena e gli studenti sono passivi ricettori di informazioni).

Quindi, tramite IL LAVORO A COPPIE, cioè le consultazioni fra pari, con relativi cambi di coppie, si mette in atto una modalità didattica INTEGRATIVA, o a “mediazione sociale”, in cui ogni studente, mediante il confronto di opinioni ed ipotesi, e quindi attraverso il dialogo e la relazione con gli altri, impara a:

• negoziare i propri saperi;
• sviluppare strategie di comunicazione complesse, riprocessando ciò che sa (farsi capire dall’altro);
• essere maestro di se stesso;
• riconoscere l’altro studente come fonte di conoscenza;
• gestire le eventuali asimmetrie nella coppia;
• accettare di non sapere tutto.

Bene, quanto avete sperimentato nei laboratori, e, in piccolo, quanto ho qui delineato spero siano proposte didattiche pratico-teoriche che susciteranno in voi una nuova serie di proficue interpretazioni. Grazie.