Infinite variety: una prospettiva sul metodo sei settimane dopo la formazione

Riceviamo e volentieri pubblichiamo:

Prologo

L’obiettivo che volevo raggiungere alla fine del corso di formazione di base non era quello di diventare un’insegnante di italiano come lingua straniera. Sono in primo luogo un’anglista e, a dire il vero, avevo bisogno di mettere in tasca il prezioso diploma per tentare di espatriare oltremanica con un progetto di ricerca in letterature comparate. Purtroppo, infatti, il mio cervello qualche volta vorrebbe darsi alla fuga, soprattutto quando l’amore per l’università italiana, che tanto mi ha dato e a cui tanto mi piacerebbe continuare a dare, lascia il posto a desolanti considerazioni di ordine pratico (o meglio, finanziario). Tuttavia, non è stato solo per intascare l’ennesimo pezzo di carta che ho deciso di trascorrere un agosto da formanda.

Oltre ad essere una studiosa di letteratura inglese, si dà il caso che io mi occupi anche della lingua inglese, sia come traduttrice, sia in qualità di insegnante – attività, quest’ultima, che svolgo da più di dieci anni.

Proprio l’insegnamento, però, è un viaggio per cui sono partita con un equipaggiamento di fortuna: una bussola “made in Oxbridge” (il sistema inclusivo anglosassone), le vecchie cartine grammaticali della scuola, lo scintillante compasso dei linguisti studiati all’università, e l’immancabile salvagente del cosiddetto buon senso, ossia la solita pietra di paragone personale: “ciò che ha funzionato bene per me, forse può funzionare bene anche per qualcun altro”. Insomma, mi sono dovuta arrangiare, spesso sprecando non poche energie.

Per questo, quando ho avuto l’occasione di saggiare “a distanza” il metodo Dilit – una carissima amica straniera ha seguito i corsi di italiano per oltre un anno –, non soltanto mi sono incuriosita, ma pian piano ho cominciato a desiderare una formazione. Senza rendersene conto, in una lunga chiacchierata l’insegnante di italiano della mia amica mi ha convinta a provare a soddisfare quel desiderio a Via Marghera 22. Con autentico entusiasmo, mi ha parlato di un approccio didattico che non solo sembrava adatto alla mia personalità, ma in cui mi è parso di riconoscere la lezione dei miei maestri, professori universitari privi di quell’immobilismo che talvolta caratterizza il mondo accademico e, al contrario, capaci di offrire la domanda invece dell’affermazione, la fiducia invece del giudizio, la libertà invece dell’imposizione. Così, è andata a finire che lo scorso agosto anche io sono stata formata.

Naturalmente, non c’è bisogno di dire che il corso di formazione di base è un per-corso intenso e profondo, ed è ben noto cosa e quanto vi si impara. Spero mi si perdonerà, quindi, se darò per scontati i contenuti del corso per concentrarmi su una prospettiva del tutto personale: la mia prospettiva sul metodo che ho appreso, nonché il modo in cui in questi giorni sto cercando di rielaborarlo, al fine di riuscire a metterlo in pratica in un contesto diverso da quello dell’insegnamento dell’italiano come lingua straniera (moduli universitari di letteratura inglese e di traduzione letteraria).

1. L’insegnante perse il fiato, e lo studente fiatò

Enobarbo:
Una volta l’ho vista
Per strada fare quaranta salti su una gamba sola
E, perso il fiato, parlò, ed ansimò,
Così da fare del difetto perfezione,
E, senza fiato, emise fiato.
(Shakespeare, Antonio e Cleopatra, II, ii, 238-242)[1]

Non sono Enobarbo, perciò non posso raccontarvi, usando un’immagine insieme ridicola e grottesca, della divina Cleopatra a balzelloni su una strada pubblica. Né – ahimè! – sono Shakespeare, che ci consegna l’affascinante paradosso di una Regina capace, pur senza fiato, di emettere fiato. Posso spiegar poco, quindi, del brano sopra citato e della situazione in esso ritratta, ma posso dirvi quando e perché mi è venuto in mente durante il corso di formazione: offrirvene, in altri termini, una (poco ortodossa) rilettura in chiave Dilit.

Ciò che, a differenza di Enobarbo, ho visto più di una volta – fortunatamente, almeno per gli innocenti passanti, non per strada – sono le prime interminabili prove della Conversazione prevalentemente mimata: è stato allora che mi sono sentita ridicola e grottesca e, allo stesso tempo, ho percepito i miei colleghi come tali. Un pomeriggio, mentre stavo tornando a casa in motorino, ho associato quella sensazione alla Cleopatra che saltella su una gamba sola.

Giudicate voi se i motorino-pensieri vanno proprio tutti cestinati:

1)       Io nel mio ruolo di insegnante sono come una Regina[2]: me ne sto bella in cattedra a dettar legge, immobile e marmorea come una Venere di Milo.

2)       Qui invece mi si chiede qualcosa di diverso, uno spostamento, un movimento. Quaranta salti su una gamba sola. Chi non ha mai fatto teatro o cose simili si sente immediatamente detronizzato, goffo, ridicolo e grottesco. Io però di teatro ne ho fatto tanto, e spesso ho usato quell’esperienza per insegnare, per cui in teoria non dovrei avere sensazioni simili. E invece sono comunque a disagio. Perché?

Per trovare una risposta ho dovuto rovistare nella libreria alla ricerca della mia copia dell’Antonio e Cleopatra, rileggere i versi incriminati e quelli immediatamente successivi, e lasciare che l’indomani passassero di nuovo, per così dire, attraverso il catalizzatore Dilit. Poi ho capito. Ecco un sunto di vari motorino-pensieri:

3)       Perché fin ora ho fatto tutt’al più il clown. Nel senso che l’elemento performativo è stato solo istintivo, mentre qui mi si sta chiedendo di veicolare dei contenuti attraverso di esso, e di imparare a gestirlo, a farne la regia nel momento stesso in cui lo metto in scena. L’altro giorno, ad esempio, ho trascurato completamente la ragione d’essere della conversazione concentrandomi solo sul mimo. Ho fatto di nuovo il clown. Ma qui non siamo a teatro, e se non veicolo i contenuti chiaramente il mio presunto talento nel recitare è del tutto inutile. Io devo fingere di fare il clown: in realtà devo far diventare i miei studenti attivi, e non un pubblico compiacente in preda alla ridarella. Devo fare del difetto (il mio apparente difetto, la mia comunicazione vuoi apparentemente poco significativa, vuoi apparentemente reticente se considerata nell’ottica della modalità di trasmissione) perfezione (ossia, stimolo alla ricerca per lo studente). Devo perdere il fiato perché lo studente trovi il suo; devo essere un’insegnante senza fiato, che emette un altro fiato, molto più prezioso: quello che affida il verbo, la parola, allo studente.

I primi di ottobre sono ricominciate le lezioni all’università, e ho fatto un piccolo esperimento con l’Amleto, ispirandomi alla fase della Ricostruzione di conversazione in cui si fanno recitare sul palco due studenti. In aula i presenti saranno stati una cinquantina, era il secondo incontro del modulo e dovevamo affrontare la lettura dell’incipit dell’opera. Invece di leggere tutto io da sola – originale e poi traduzione, interrompendomi per il commento – ho pensato di farmi affiancare da una collega per “recitare leggendo” l’originale inglese, mentre ho affidato a turno a diversi studenti il compito di fare la stessa cosa con le traduzioni italiane. L’esperimento è andato benissimo: si è creato subito un clima di grande partecipazione, e i ragazzi hanno manifestato il desiderio di intervenire non solo dopo la mia lettura, ma anche dopo i miei commenti, quasi che l’alternanza nella lettura avesse dato loro talmente tanta fiducia da legittimare ai loro occhi l’alternanza nei commenti. Peccato che il livello di conoscenza dell’inglese di molti studenti non sia sufficientemente buono da consentirmi di far recitare loro anche il testo originale (però, magari consultandomi con i lettori che tengono i corsi di lingua potrei individuare almeno una decina di studenti in grado di farlo).

2. Perché l’Egitto conquisti Roma: rielaborazione del puzzle linguistico nell’aula universitaria

Quando devi insegnare Traduzione letteraria in un modulo da 36 ore per studenti di I, II e III annualità, il fattore tempo costituisce senza dubbio uno dei problemi principali. Senza considerare il fatto che il livello di conoscenza della lingua inglese sarà probabilmente medio-basso. Di conseguenza, ho pensato che la cosa migliore sia proporre delle attività che stimolino i ragazzi a riflettere sulla natura dei testi su cui lavoreremo – registro linguistico, sintassi, vocabolario, tono, ecc. – piuttosto che farli esercitare ad oltranza sulla traduzione. A tal fine sto elaborando degli adattamenti del Puzzle linguistico e dell’Editing, che se possibile vorrei diventassero attività complementari, o altrimenti da alternare nell’arco della settimana.

Per ora posso solo riportare come si è svolto il primo esperimento del mio puzzle di traduzione, inserendo fra parentesi quadre le modifiche che apporterò nel prossimo:

1)       ho distribuito un brano di una decina di righe.

2)       ho chiesto di leggerlo individualmente più volte per individuare (approssimativamente) il secolo di composizione, il genere, l’argomento principale.

3)       [confronto fra pari]

4)       ho chiesto di tradurlo individualmente, senza dizionario.

5)       dopo un tempo ragionevole (ossia non un tempo stressato), ho chiesto di ricontrollare le informazioni al punto 2, individuare 5 parole chiave sul testo originale, e ricopiare in bella la traduzione su un foglio dato da me

6)       [confronto fra pari]

7)       ho diviso la classe in quattro gruppi e ho fatto confrontare i membri dei gruppi fra loro

8)       [editing a gruppi con dizionario]

9)       ho chiesto agli studenti di cerchiare i problemi

10)   ho assunto il ruolo di scrivano ligio e ho chiesto a uno studente a caso di dirmi il suo ultimo problema

11)   procedimento classico del puzzle linguistico, ma ovviamente con attenzione alle problematiche della traduzione letteraria

12)   [sarebbe bene che la lezione successiva prevedesse un Editing a coppie sulla stessa traduzione, con in più il confronto con traduzioni autorevoli]

Epilogo

Mecenate: Ora Antonio deve proprio lasciarla.
Enobarbo:
No, non la lascerà mai:
L’età non può farla sfiorire, né l’abitudine può rendere stantia
La sua infinita varietà: le altre donne saziano fino alla nausea
Gli appetiti che alimentano, ma lei fa venir fame
Quanto più soddisfa: perché anche le cose più vili
Le si addicono, tanto che i santi sacerdoti
La benedicono quando è licenziosa.
(Shakespeare, Antonio e Cleopatra, II, ii, 243-250)

Antonio non lascerà Cleopatra? Bene. Non sarò da meno. Sono convinta che il metodo a cui sono stata formata possegga anch’esso un’infinita varietà. È duttile, e funziona, credo di intuire, perché si basa sulle radici profonde del linguaggio. Dunque, – seguendo Freud e Lacan – della psiche e del desiderio. E il desiderio è vita.

Cerchiamo perciò di affamare gli studenti quanto più li soddisfiamo, perché solo così manterremo vivo il loro desiderio di conoscenza.[3] Personalmente, se sentirò mai qualcuno giudicare i miei strumenti vili, pazienza. Continuerò a sperimentare, forte della benedizione dei santi sacerdoti d’Egitto.

[1] La mia traduzione si basa sull’edizione Arden del testo originale, a cura di John Wilders.

[2] Non potevo che associare al femminile, essendo una donna…

[3] Non è forse superfluo ricordare le parole della Sapienza in Ecclesiastico, 24, 29: “Chi mangia di me avrà ancora fame, e chi beve di me avrà ancora sete.”