Si può dire qualcosa di conclusivo sulla conclusione di una attività didattica?

Quella che segue costituisce una possibile conclusione dell’attività didattica di cloze sui determinanti (sia nella versione più complessa che in quella semplificata) presentata nel laboratorio descritto da Uli Bechtloff nel presente volume.

Tale conclusione risulta peraltro possibile, e idonea, per qualunque attività di cloze.

A lavoro terminato da parte degli studenti, dopo le varie consultazioni in coppie e senza ausili addizionali da parte dell’insegnante, viene distribuito il testo originale intero, cioè la lettera a Scalfari pubblicata su “Il Venerdì di Repubblica” (allegato 4), con il compito di confrontare il testo stesso con la propria versione del cloze.

Nulla di singolare, fin qui: somministrazione della chiave, soddisfacimento di curiosità (“sarà giusto o no quello che ho fatto?”) almeno da parte di studenti più coinvolti, eventuali disseminate contentezze o meno.

Utile tutto ciò all’atmosfera della classe e al potenziamento della sintonia studente/insegnante? E perché no? In fondo, non mancano gli elementi che il genere richiede: quiete dopo la tempesta, risarcimento informativo all’arrancamento sulle braci dell’incerto, disvelamento del vero-buono-giusto.

Utile tutto ciò al progresso linguistico del discente? E perché sì? In fondo, manca il presupposto essenziale del lavoro analitico: venire a sapere che le cose stanno così-e-così non mi aiuta a capire perché le cose stiano così-e-così. L’esser reso edotto che, nel passaggio testuale del cloze in cui io studente avevo scritto un, nell’originale c’è invece il non mi informa automaticamente circa le motivazioni dell’opzione selezionata dall’autore del testo. Ma io avevo intrapreso il lavoro analitico proprio per ragionare sull’uso contrapposto di un e il, per elaborare in merito congetture magari avventurose ma comunque soppesate, per cercare di raggiungere generalizzazioni significative sempre più ampie, per distinguere anche tra accezioni istituzionali e usi idiosincratici. Io avevo puntato su una ricerca ampliativa delle mie conoscenze, e il semplice confronto tra i risultati delle mie supposizioni e i dati grezzi del testo originale non estende ulteriormente il processo, non getta più penetrante luce su quanto io fossi già riuscito a rischiarare.

Se denominiamo con ‘A’ l’espediente appena descritto e commentato, verrebbe fatto allora di adottare l’espediente esattamente contrario, diciamo ‘B’, e rinunciare a distribuire l’originale su cui è stato redatto il cloze. Vediamo.

Espediente A: utilità nell’economia del sistema di attese degli studenti, e quindi elusione del rischio di conflittualità tra i due attanti della situazione didattica, vs inutilità nella evoluzione dell’apprendimento da parte del discente. Il “più” del primo corno parrebbe quindi condizione sufficiente per l’adozione dell’espediente A, giacché l’assenza di “più” nel secondo corno ovviamente non implica la presenza di qualche “meno”.

Ma l’espediente A, nel suo complesso valutato, può dirsi totalmente esente da “meno”? Occorre rivolgersi anche questa domanda, se vogliamo accedere a un bilancio attendibile. Ebbene, si può sostenere, con fondate ragioni, che ricevere la soluzione, al termine di una attività, tende a disincentivare lo studente, quando verranno svolte altre analoghe attività, dal dare il meglio di sé nell’analisi, dal ricorrere a tutti i mezzi a disposizione (consultazione dei colleghi, strumenti didattici quali dizionari, grammatiche, prontuari, ecc.), dall’imparare a gestire il dubbio, la smentita e il ripensamento, dall’affrontare i passaggi più impervi del lavoro e cercare di giungere autonomamente al traguardo, pigramente sprofondato nella previsione del risolutivo scioglimento finale ex cathedra di ogni quesito e asperità.

Non fa meraviglia che, per chi ritiene che l’apprendimento sia favorito e ottimizzato (in termini qualitativi e cronologici) da un atteggiamento basicamente attivo, di assunzione d’iniziativa, di elaborazione instancabile di congetture e confutazioni sul fenomeno lingua, l’espediente A costituisca una intrusione spuria che interviene a degradare e sottrarre il propellente prioritario del progresso linguistico.

A meno che, a meno che, a meno che…

A meno che l’appuntamento conclusivo costituito dall’espediente A non si trasformi in punto d’avvio di una ulteriore escavazione, in occasione di un’ulteriore riflessione analitica, in stimolo a una ulteriore formulazione di ipotesi di ricerca. A meno che, cioè, l’espediente A non venga strutturato secondo caratteristiche che in realtà ne costituiscano una totale ristrutturazione facendone un espediente altro e a sé stante, chiamiamolo ‘C’.

Prima di distribuire il testo originale, allora, l’insegnante fornirà delle indicazioni su come deve aver luogo il confronto tra l’originale e il cloze completato dallo studente; non lascerà pertanto che il confronto avvenga in modo improvvisato, informe o superficiale, ma stabilirà delle regole del gioco.

Qualunque gioco, per funzionare, necessita di regole chiare, esplicite e vincolanti, e tanto più efficace risulterà l’insegnante, nel porre e nel pretendere il rispetto di tali regole, quanto più sarà (oltre che puntigliosamente dettagliato) determinato, esigente e fermo: come vuole il detto della pratica ippocratea, anche qui indulgenza e pietismo generano purulenza.

Dunque, ripeto, prima di consegnare l’originale (se vuoi che l’uditorio non presti attenzione a quello che stai dicendo e facendo, dagli qualcosa di nuovo da rigirare tra le mani, leggere o scorrere con gli occhi, e così via), l’insegnante dovrebbe scrivere alla lavagna il seguente schema di lavoro, invitando gli studenti ad applicarlo ad ogni lacuna del cloze (nello schema quindi, l’espressione “la mia versione” si riferisce ad ogni singola lacuna). La terminologia usata nello schema può ovviamente essere adattata e illustrata “ad usum discipuli”; i vari passaggi non possono invece subire alterazioni semplificatrici (almeno ai livelli di competenza cui sono diretti i cloze indicati dalla Bechtloff).

(Per comodità designiamo con “v” il trattamento della lacuna di volta in volta sotto esame nella versione dello studente e con “o” il suo corrispondente nell’originale).

Si tratta, evidentemente, di un tracciato procedurale a quattro uscite:

• una indica di procedere senz’altro all’esame della seguente lacuna (in caso di piena coincidenza tra v e o)
• due pongono quesiti allo studente spingendo la sfida dell’approfondimento e dell’analisi oltre i confini sinora raggiunti
• una riconduce lo studente a uno dei precedenti quesiti sottolineando l’opportunità di risposte non avventate o affrettate.

Infatti

(a) se v non coincide con o, non necessariamente v è difettosa (come taluni studenti potrebbero essere indotti spontaneamente a ritenere)

(b) se v è difettosa, è auspicabile che lo studente arrivi a comprendere perché lo è (che equivale a dire quale/i porzione/i della mappa cognitiva dello studente circa la lingua-bersaglio è/sono da modificare, parzialmente o totalmente)

(c) se v non è difettosa ma non coincide con o, è proficuo che lo studente si interroghi circa la piena equivalenza o meno tra v e o, ed è proficuo distinguere tra i diversi parametri in base ai quali viene ponderata l’equivalenza (che equivale a far sì che la mappa cognitiva dello studente circa la lingua-bersaglio si allontani da una concezione assoluta, monolitica, rigidamente binaria “o giusto o sbagliato: tertium non datur, per accostarsi, come opportuno che sia, a una concezione sfaccettata, poliedrica, multicategoriale, modulata su una intera gamma di variabili influenti e parametri di riferimento).

L’insegnante, a completa disposizione informativo-integrativa di chi ha domande, avanza dubbi e perplessità, s’imbatte in incomprensioni, non possiede informazioni sufficienti e ne fa espressa richiesta.

Il nostro viaggio termina qui, una volta rinvenuto, modestamente sembra e ci si augura, “quel principio ond’elli indige”: un criterio per un esito non vacuo, per una conclusione né trascurata né perniciosa, per un commiato “didactically correct” in un tipo di attività di analisi della lingua di amplissima diffusione, il cloze. Tra quella che direi mera comunicazione informativa di servizio (espediente A) e la tendenza all’annullamento di ogni verifica (espediente B) si affaccia l’ipotesi di una conclusione (una, si badi, tra altre possibili di cui non si sminuisce la validità) che verifichi rimettendo la posta in gioco, cimentando ancora il discente in un gioco investigativo (espediente C).

C promuove pertanto ricerca e conoscenza, evitando le insidie e le omissioni di A, che non stimola riflessione e approfondimento ed è anzi fautore di passività, e di B, che non sfrutta adeguatamente la miniera testuale per più arditi itinerari di arricchimento.

E concludo: parlando di conclusione non era mia pretesa essere perentoriamente conclusivo, ma in qualche modo, questo sì, concludente. Ci sono riuscito? A voi le conclusioni.

E per non concludere il nostro rapporto, anzi per concludere qualcosa di interessante insieme, il mio indirizzo di e-mail è: stefanourbani@hotmail.com