Per una lingua intonata

La mia grande passione è sempre stata cantare. Non sono una cantante adesso né probabilmente lo sarò mai. Sono stata un’aspirante tale. E come tutti quelli che vogliono imparare un’arte sono andata a scuola. Pendevo dalle labbra del mio insegnante, un tenore dalla voce possente: mi invitava a ripetere battute musicali che mi faceva prima ascoltare suonandole al piano. Il mio problema era tirar fuori la voce, liberarla in tutta la sua forza, che non mancava, parola di prof. Ma ti pare poco, per uno che vuole cantare? Comunque, al di là delle possibili letture che potrebbero applicarsi a questo blocco più o meno psicologico, quando io ascoltavo con le orecchie la nota la sentivo anche nella mia testa, la vedevo, avrei potuto toccarla, e volevo riprodurre proprio quella; ma nel passaggio da un organo all’altro si snaturava e ne usciva, quantomeno, se andava bene, una caricatura. “Non ci riuscirò mai!” “Sono una vera frana!” Erano i pensieri più frequenti nei momenti di maggiore ottimismo. Per dirla in altri termini il senso di frustrazione raggiungeva livelli sostenuti. Se non ho mollato subito è stato per alcuni lampi in cui, in maniera inaspettata, chi sa per quale misteriosa congiuntura, riuscivo a riprodurre quella nota. A quel punto ti fermi: “cosa ho fatto?” Non puoi rispondere perché non lo sai. Vuoi soltanto che l’insegnante ti dica ancora “bravo!” e continui a tentoni sperando che il miracolo si ripeta, pendendo sempre dalle labbra del maestro. Poi un giorno il tenore mi dà un suggerimento tecnico. Mi aveva osservato molto bene e inizia a dirmi come dovevo sentire, fisicamente, il suono spingere in alto fin quasi nel naso e allargarsi nella fronte. Da lì ho cominciato a studiarmi e potevo controllare ciò che facevo; e quando provavo, mettevo in pratica quel suggerimento e potevo farlo anche senza di lui.

Non ho continuato la scuola e non sono una cantante oggi. Ma posso cantare.

Sono partita da questa esperienza un po’ patetica di studentessa perché più di una volta mi è venuta in mente durante la preparazione del laboratorio di quest’anno che abbiamo scelto di dedicare ad alcune riflessioni sull’insegnamento della pronuncia dell’italiano.

D’altronde una delle mie prime osservazioni, questa volta “dalla parte dell’insegnante”, da quando ho cominciato a lavorare con studenti di italiano come L2, è stato il loro diverso modo di accostarsi alla lingua vista nella sua materialità, fisicità quasi, cioè il loro modo di pronunciare che spesso presenta delle caratteristiche comuni a seconda delle diverse nazionalità, per cui si possono individuare dei fenomeni tipici nella pronuncia da parte di coreani, tedeschi, inglesi, svedesi…; a cui vanno aggiunte naturalmente le difficoltà proprie dei singoli studenti che non possono ricondursi a nessun ambito più generale.

Quello della pronuncia è dunque un campo che mi ha sempre interessato, essendomi chiesta quali potessero essere gli strumenti con cui agire su un terreno in cui l’elemento “naturale”, fisico sembra giocare un ruolo fondamentale. In sostanza infatti quando ci si approssima al tema della pronuncia, questo si apre a ventaglio comprendendo una serie di punti: innanzitutto quello articolatorio cioè di capacità o abitudine a produrre certi suoni, o concatenazioni di suoni, anziché altri; poi quello riguardante le pause in una frase e l’intonazione della frase stessa, in una parola la fluidità con cui si pronuncia una serie di atti linguistici. Un ambito a dir poco vasto, dunque, e molto complesso in cui le difficoltà degli studenti possono essere anch’esse di vario tipo. Non c’è soltanto infatti la difficoltà ad articolare ma anche quella psicologica ad accostarsi a modalità di pronuncia diverse dalle proprie. Senza contare poi che occorre prima prepararsi il terreno con gli studenti e convincerli dell’importanza di un ambito spesso trascurato e relegato ai margini dell’insegnamento linguistico.

Naturalmente il nostro intento non poteva essere quello onnicomprensivo di studiare il problema in tutte le sue sfaccettature e neppure abbiamo voluto esaurirne un singolo aspetto. Siamo partiti invece dall’osservazione di alcuni momenti che come insegnanti dedichiamo normalmente alla pronuncia, soffermandoci sulle strategie messe in atto per risolvere i problemi e chiedendoci se quelle fossero le sole applicabili o se invece non ce ne potessero essere altre più efficaci. Il risultato è stata un’ipotesi formulata e messa in atto attraverso un esperimento con cui sfidarsi.

Il criterio più comune per portare lo studente a migliorare la propria pronuncia è quello dell’imitazione: l’insegnante ripete la parola o il sintagma correttamente, ponendosi come modello per lo studente che deve imitarlo, riproducendo quel suono. Anch’io spesso mi sono trovata ad assumere questo ruolo, di modello, e ogni volta ho avvertito la spiacevole sensazione di una… stonatura. Ora, osservando più da vicino e in maniera analitica i risultati di tale approccio, gli interrogativi che sono emersi sono stati più di uno: quanto è durevole il vantaggio che trae lo studente che pure riesce a correggersi attraverso l’imitazione del modello? Quanto è consapevole della differenza tra la sua produzione e il modello; e quanto invece non è dipendente dal modello stesso per cui magari riesce lì per lì ad imitarlo ma subito dopo non sa che cosa ha fatto né come? Quanto non si sente schiacciato dal modello che lo pone in una condizione psicologica di frustrazione, debolezza e mancanza di autonomia? Di fronte a queste domande mi sono tornate alla mente le sensazioni provate durante le mie lezioni di canto. Illuminante per me in quel caso erano state le informazioni tecniche del maestro su cosa fare materialmente per produrre un dato suono. L’informazione tecnica: perché non fornire questa allo studente anziché il modello da imitare, lo strumento con cui provare a produrre un enunciato anziché l’enunciato bello e pronto? Renderlo autonomo, dargli l’informazione per stimolare in lui delle ipotesi di pronuncia, questa può essere una via alternativa all’imitazione. Con un accorgimento fondamentale: le informazioni sono fornite sulla base di un’attenta osservazione del singolo studente e del suo effettivo livello. L’insegnante cioè si fa un modello dello studente, misura la distanza tra la sua produzione e quella dell’enunciato bersaglio e gli fornisce un’informazione alla volta per farlo muovere dalla condizione di empasse in cui si trova e farlo avvicinare a una produzione il più possibile corretta nella pronuncia. La sfida in tutto questo è la scelta del silenzio. Comunicare con gli studenti ma senza parole, usando tutti gli accorgimenti possibili per far arrivare loro l’informazione importante per riuscire a produrre un enunciato migliore dal punto di vista fonologico. Abbiamo fatto un esperimento a questo proposito: una lezione d’inglese in cui l’insegnante ha provato a guidare passo passo ogni singolo studente verso l’obiettivo usando esclusivamente i gesti. Se l’esperimento sia riuscito con successo o no lo abbiamo lasciato come interrogativo ai partecipanti del nostro laboratorio Ma, cosa per me più importante, essere io stessa osservatrice esterna mi ha messo nella condizione privilegiata di riflettere sull’elemento del silenzio, esaminandolo in particolare da due angolature. Una più tecnica, per cui oltre a catalizzare tutta l’attenzione su di sé, l’insegnante, non parlando, si è imposto un altissimo livello di concentrazione in cui è attento e analitico, e una psicologica per cui gli studenti durante la lezione stavano bene sentendosi stimolati e incoraggiati a fare un percorso per il quale erano coscienti di potercela fare. Non formuleranno degli enunciati perfetti ma possono lavorarci sopra.