Riflessioni conclusive sulla centralità dello studente

Trenta anni fa, a Londra durante la mia formazione di insegnante d’inglese come lingua straniera, ci dicevano di centrare l’insegnamento sullo studente. Roba vecchia, quindi: che senso può avere, allora, tenere un seminario su questo tema nell’anno 2000?

Invece ha senso. La centralità del discente è un concetto sfida, è un traguardo, anche utopico, che ci serve come bussola, come strumento di valutazione di proposte di cambiamento o di sviluppi avvenuti più o meno consapevolmente nel nostro insegnamento.

Quando dico che la centralità del discente è un concetto, non vorrei lasciare nel lettore l’idea che per concetto intendo una cosa che abbia un solo significato per tutti e che questo significato rimanga immutato nel tempo. Anzi. Altri esempi presi dalla nostra epoca possono aiutare a chiarire l’idea di un concetto al contempo stabile e mutevole, di significato al contempo unico e diversificato: “la libertà della donna”, per esempio (basterebbe confrontare la tesi espressa nel libro “Je, tu, nous. Pour une culture de la différence” di Luce Irigaray con quella del libro “Le deuxième sexe” de Simone de Beauvoir scritto 50 anni prima); la pazzia, per esempio (basterebbe leggere “Histoire de la folie à l’âge classique” di Michel Foucault); e così via passando attraverso “l’Unione europea”, “l’autonomia”, “il comune senso di pudore”, ecc., ecc..

Tornando alla mia prima formazione a Londra, che cosa intendevano i miei formatori? Visto con gli occhi di oggi l’approccio di allora non sembra essere affatto centrato sullo studente. Il programma, per esempio, era centrato sulla materia. La materia – la lingua – veniva frazionata nelle sue parti (che all’epoca significava le sue strutture sintattiche) e si insegnavano queste parti una dopo l’altra partendo da quella più semplice. Tutti gli studenti dovevano seguire lo stesso percorso. Attenzione, nessuno ci diceva di fare così perché era considerato sbagliato contemplare un percorso diverso per ogni studente. Semplicemente non veniva in mente a nessuno; l’idea di un percorso unico per tutti, andando in ordine di oggettiva difficoltà delle cose da insegnare, ci sembrava conforme al buon senso.

Che intendevano, allora, quando ci dicevano di centrare l’insegnamento sullo studente? Per esempio, nelle “classi di conversazione” l’insegnante generalmente decideva l’argomento da discutere. Di solito lo sceglieva in base al suo alto carico di polemicità, almeno secondo lui. Troppo spesso, però, non trovando nei suoi studenti il grado di voglia di discuterlo che si aspettava, tendeva a parlare molto lui nella speranza di coinvolgerli. Troppo frequentemente la lezione si limitava ad essere un contraddittorio fra l’insegnante e 1 o 2 degli studenti mentre gli altri ascoltavano domandandosi perché ci si scaldava per una questione così poco importante. In quel caso centrare l’insegnamento sullo studente significava, innanzitutto chiedere a loro di scrivere un elenco di argomenti che volevano discutere e, in secondo luogo, autodisciplinarsi a parlare il meno possibile.

L’altra realizzazione del concetto di centralità degli studenti all’epoca era l’assumersi il compito di divertirli. Una lezione era un successo se gli studenti si erano divertiti. Quindi, già trent’anni fa ci si chiedeva in qualche modo come stavano gli studenti in classe.

Il lettore avrà notato che ho scivolato qualche volta dal singolare “centralità dello studente” al plurale “centralità degli studenti”. In inglese non fa differenza. E mi rendo conto ora che se io all’epoca avessi conosciuto la lingua italiana avrei probabilmente tradotto “student-centred teaching” in italiano al plurale. Forse è proprio qui lo sviluppo più radicale del concetto in questi anni: la capacità di vedere gli studenti non più come una massa (“loro si sono divertiti”) bensì come un insieme di individui con reazioni diverse (“molti di loro si sono divertiti, e so anche chi è che non si è divertito”). Dovevamo aspettare la metà degli anni 70, però, per sentire da parte delle istituzioni autorevoli il riconoscimento di questa singolarità di ogni studente. È allora, infatti, che il Consiglio di Europa pubblica il Livello soglia per le diverse lingue europee e propaga con vigore il principio di base: ogni studente è diverso e quindi l’idea del percorso unico deve essere considerata obsoleta.

Ciò che dovremmo cercare di capire è perché, a distanza di 25 anni, l’insegnamento linguistico nella maggior parte dei casi non è molto cambiato. Per quanto mi riguarda sono arrivato alla triste conclusione che non dipende tanto dai programmi imposti dall’alto, non dipende tanto dagli esami, non dipende tanto dagli ispettori, non dipende tanto dagli editori. Non dipende tanto da questi soggetti sociali riguardo ai quali facilmente si potrebbe sostenere che abbiano interesse nell’omologazione degli studenti in quanto presenti e futuri consumatori o in quanto presenti oggetti da classificare (ossia letteralmente “mettere in classi”) o futura forza lavoro. Sono diventato scettico: troppe volte ho sentito insegnanti giustificare le proprie scelte didattiche discutibili in base ad impostazioni piombate dall’alto. Ci sono due tipi di sostegni a questo mio scetticismo. Uno è il fatto che molti programmi ufficiali non vengono sempre attesi dagli insegnanti. I programmi per la Scuola Media Statale italiana diventati legge nel 1979 (20 anni fa), per esempio, affermano che “l’insegnante non dovrà procedere da parole o frasi isolate, ma da contesti globalmente significativi” e che la riflessione sulla lingua “sarà condotta partendo dall’uso concreto della lingua in un contesto e non da schemi grammaticali”. Eppure sappiamo che 20 anni dopo molti insegnanti continuano a fare il contrario. L’altro sostegno al mio scetticismo si presenta quando molti insegnanti parlano dei loro studenti, come vedremo in seguito.

Insomma, la vera differenza sta nelle percezioni del singolo insegnante, indipendentemente da ciò che pretendono i suoi superiori. All’insegnante che non è centrato sui suoi studenti capita di dire: “Abbiamo fatto x; quindi gli studenti dovrebbero saperlo.” All’insegnante centrato sugli studenti, invece, non può mai capitare di dire una cosa del genere. Il motivo è che se io ho un approccio centrato sullo studente sono perfettamente consapevole del fatto che non posso io sapere che cosa lui ha fatto. Posso sapere che cosa ho fatto io: ho spiegato l’uso dell’imperfetto, ho gestito un gioco che mira alla maggiore scioltezza nel dire i numeri cardinali, ho invitato gli studenti a leggere un particolare testo, ecc.. Ma non so che cosa ha fatto lui, lo studente. Se mi è sembrato che ha partecipato col cuore a tutte le mie proposte posso al limite presumere che ha sviluppato un bel po’ le sue competenze (comunicative e/o metacomunicative). Che cosa precisamente ha imparato non posso saperlo. Una cosa è sicura: qualunque ipotesi che io faccia in merito costituirebbe un atto riduttivo rispetto alla verità. Questo perché non ho la sua testa: non sono in grado di percepire il mondo come lo percepiva lui all’inizio della lezione e non ho vissuto l’esperienza in classe come l’ha vissuta lui. Due fattori che determinano in modo inequivocabile l’impossibilità da parte mia di sapere come lui percepisce il mondo alla fine della lezione, cioè ciò che lui ha imparato.

Ecco, per fare meglio il nostro lavoro basterebbe che noi insegnanti tenessimo più a cuore una curiosità per la verità (intesa come una direzione di ricerca, intendiamoci, per carità, non come la capacità di raggiungerla: non sostituiamo un tipo di presunzione con un altro di ordine peggiore!). Se riusciamo ad accettare che non sappiamo che cosa sanno i nostri studenti, e che non sappiamo che cosa imparano durante le lezioni gestite da noi, credo che tutto ciò che è scritto in questi Atti possa costituire un arricchimento di tale consapevolezza. Altrimenti, sarà semi su roccia.

Insomma, quest’articolo conclusivo vuole semplicemente essere un invito ad essere più semplici. Liberiamoci da illusioni di grandezza: noi non causiamo l’apprendimento! L’apprendimento è un atto naturale. È un atto naturale condotto da chi impara. Osserviamolo, cerchiamo di assecondarlo. Cerchiamo di essere utili quando possiamo servire. Riconosciamo che troppo spesso il nostro operato ha un effetto rallentatore. Cerchiamo di interferire di meno nel processo di apprendimento. E soprattutto smettiamo di pensare, quando leggiamo gli articoli in questo volume, “Io non posso fare così nella mia scuola perché le condizioni non me lo permettono.”