Che cosa influenza la motivazione?

Premesso che intendo la motivazione in senso lato, il complesso delle ragioni che spingono ad agire, vorrei innanzitutto riportarvi un dialogo che si svolge tra Guglielmo-007 e Adso-Watson, tratto da “Il nome della rosa” di Umberto Eco,  per comunicarvi esattamente il mio stato d’animo mentre sto per affrontare l’argomento della motivazione:

“Ma allora,” ardii commentare, “siete ancora lontano dalla soluzione…”
“Ci sono vicinissimo,” disse Guglielmo, “ma non so a quale.”
“Quindi non avete una sola risposta alle vostre domande?”
“Adso, se l’avessi insegnerei teologia a Parigi.”
“A Parigi hanno sempre la risposta vera?”
“Mai,” disse Guglielmo, “ma sono molto sicuri dei loro errori.”
“E voi,” dissi con infantile impertinenza, “non commettete mai errori?”
“Spesso,” rispose. “Ma invece di concepirne uno solo ne immagino molti, così non divento schiavo di nessuno.”

Per chi non avesse letto il libro di Eco, vorrei segnalare che alla fine Guglielmo arriva comunque a una conclusione, ma ammette che non sempre ciò accade.

E io ci arriverò?…

La motivazione dello studente

Una delle prime domande che rivolgiamo ai nuovi studenti è :”Perché studi l’italiano?”. Tutti farfugliano qualcosa che in genere va riveduto e corretto. Il più delle volte infatti ci viene detto ciò che gli studenti pensano che noi vogliamo sentire da loro. E poi la motivazione non è un fattore stabile, ma in continua evoluzione, perciò una volta che l’abbiamo afferrata, cioè ne abbiamo capito le origini, può sfuggirci di mano come un’anguilla. Definire i veri motivi che spingono allo studio di una lingua come l’italiano è quindi molto più complesso di quanto non appaia.

Qualche tempo fa alla mia solita domanda “Perché studi l’italiano?” un signore inglese ha candidamente risposto di non avere le  idee chiare al riguardo in quel particolare momento della sua vita. Da dirigente di una grande azienda nelle Filippine con centomila impiegati alle dipendenze era diventato improvvisamente casalingo frustrato, con una moglie sempre assente per lavoro e in una nuova città. Il corso d’italiano per lui era soprattutto un mezzo per distrarsi, per non pensare a problemi più seri.

Casi come quest’ultimo e quello dei giovanissimi svedesi di cui parlerò più tardi richiedono, al di là dell’istinto e della preparazione tecnica, la capacità di costruire insieme ai singoli studenti una motivazione che gli permetta di interessarsi alla lingua non solo in classe, ma anche al di fuori degli orari scolastici. E a questo punto qualcuno potrebbe notare che il mio obbiettivo è eccessivamente ambizioso e poco realistico e soprattutto esige un dispendio di tempo e di energie non giustificato dal nostro “misero stipendio”.

Dai test distribuiti durante il laboratorio emerge un dato significativo: molti colleghi associano subito il problema della motivazione alla loro motivazione, anche se il tema del seminario di quest’anno era inequivocabilmente la centralità dello studente. Ovvio che un insegnante demotivato condizionerà in maniera sensibile l’atteggiamento degli allievi e quindi non va ignorata un’eventuale mancanza di slancio da parte sua. Per quel che vale posso testimoniare che l’interessarmi alla questione mi ha dato un’enorme spinta anche nel lavoro quotidiano.

La sindrome dello struzzo

Un altro dato curioso ricavato dai test è che l’argomento della motivazione sotto sotto incute una specie di timore.

Tutti siamo d’accordo nell’ammettere la sua importanza, ma data l’innegabile complessità degli elementi che inducono una persona ad agire in un modo piuttosto che in un altro e visto che le ricerche al riguardo sono lontano dall’essere concluse (e questo, secondo me, rende l’argomento ancora più attraente),  preferiamo seguire l’istinto quasi sempre efficace (o no?) oppure tendiamo ad abbandonarci a un certo fatalismo (se lo studente non è motivato che ci posso fare?)

È proprio perché non sono fatalista e perché tra l’altro cercavo un nuovo stimolo per automotivarmi che mi sono incaponita ad intraprendere uno studio sistematico della motivazione.

Perché un laboratorio sulla motivazione

Tutto è incominciato da una classe di giovani scandinavi, tra i 18 e i 20 anni. Come alcuni di voi sapranno è uso comune da quelle parti prendersi un anno o due di vacanza dopo aver finito la scuola dell’obbligo. Il governo interviene con  prestiti agevolati per chi decida di trascorrere vacanze-studio all’estero, a condizione però che le lezioni vengano regolarmente frequentate e i risultati siano tangibili. Quest’ultima parte per i ragazzi in questione non è che un dettaglio. Sicuramente molti di loro pensano: ”Intanto vado in Italia, poi si vedrà”.

Umanamente li capisco: per la prima volta nella vita si ritrovano unici  responsabili della loro esistenza anche per quanto riguarda i minimi problemi logistici, del tipo discutere con il proprietario di casa per avere l’acqua calda o per poter fare il bucato. Sembrano disorientati come dei pulcini bagnati in un ambiente, l’Italia, che percepiscono come spaventosamente nuovo ed estraneo se non addirittura ostile.

In realtà l’apprendimento dell’italiano non rappresenta che una minima parte di quello che impareranno qui a Roma. Qui a Roma si avvieranno a diventare degli adulti, impresa non facile (a volte impossibile).

Le loro difficoltà le potevo leggere ogni mattina nei loro occhi entrando in classe durante il primo mese, mese e mezzo: un semicerchio di volti stanchissimi e depressi che pesavano su di me come un macigno.

Ho dato fondo a tutte le attività ludiche immaginabili e generalmente considerate divertenti cercando, per quanto possibile, di avvicinarli all’italiano quasi senza che se ne accorgessero (vedi gli atti del seminario del 1996 sui  principianti e la gioia dell’apprendimento).

Me li sono presi da parte uno per uno, parlando con loro anche in inglese per conoscerli meglio e per fargli capire che tenevo a loro personalmente. Ho scoperto così  che molti di loro, per esempio, non riuscivano a dormire meno di 10-12 ore al giorno e poi comunque avevano ancora sonno. Difficoltà di adattamento al clima mediterraneo? Anche l’alimentazione non era molto equilibrata ma caratterizzata spesso da un eccesso di bevande alcoliche. Questi sono particolari fisiologici di notevole importanza a volte presi non come dati di fatto, ma quasi come una manchevolezza da parte loro. Una piccola, per modo di dire, riflessione di Abraham Maslow (fonte?), mi ha ricordato una realtà banale: la motivazione verso necessità più elevate si attiva man mano che le necessità più elementari sono soddisfatte.

In fine sono ricorsa alla “lezione democratica” di cui parla una mia collega, Stefania Marcon, in questi atti: un’ottima occasione per introdurre la metacognizione, cioè l’imparare ad imparare.

Non posso dire di non avere avuto dei risultati, ma sono stati estremamente lenti o per meglio dire più lenti delle mie aspettative. Questo errore di valutazione dei tempi è stato probabilmente all’origine delle mie frustrazioni. La motivazione vera e più duratura, quella intrinseca, richiede tempo e pazienza, al contrario dell’estrinseca, di immediato effetto, ma temporanea.

La volpe e la cicogna

Ricordate quella favola di La Fontaine in cui la volpe che aveva invitato a cena la cicogna aveva preparato una minestra, ma gliel’aveva servita su di un piatto piano? La cicogna dal becco lungo non aveva potuto assaggiarne nemmeno un po’. Al di là del fatto che poi la cicogna si era vendicata ricambiando l’invito e servendo una pietanza succulenta in un vaso dal collo alto e stretto, credo sia questa la chiave del problema.

Le modalità didattiche non adatte a determinati soggetti, infatti,  possono uccidere la motivazione.

Mi ha colpito una frase di Marcia Conner (ved. bibliografia) che dice più o meno quanto segue: “Non basta insegnare agli altri come vorremmo fosse insegnato a noi. Bisogna presentare le informazioni in modo che gli altri le apprendano al meglio”.

Già negli anni settanta venivano sperimentate lezioni con attività diversificate per venire incontro alle esigenze dei singoli studenti, ma la fattibilità di tali corsi si è rivelata molto limitata. Rispettare le caratteristiche personali non ci esime comunque dall’offrirgli dei modelli alternativi che noi riteniamo più efficaci.

Come dice Luciano Mariani (ved. bibliografia), basterebbe essere semplicemente più elastici e vari.

Elenco provvisorio dei fattori che condizionano la motivazione

A volte l’intuizione e l’esperienza non sono sufficienti ad armonizzare la motivazione dell’insegnante con quella dei discenti in caso di “divergenze”, vuoi perché il ricambio degli studenti è troppo frequente, vuoi perché ci si dimentica di osservare un individuo anche solo da una delle molteplici prospettive da prendere in considerazione. Ecco quindi una lista (probabilmente incompleta) di vari fattori letti qua e là che influenzano la motivazione. Può essere usata come un promemoria.

Si spazia da un’ambizione esagerata, non realistica e quindi controproducente, a un languor di stomaco che impedisce qualsiasi altro pensiero perché, ebbene sì, anche di carne siamo fatti.

• La capacità di non sentirsi frustrato dagli insuccessi.
• Il desiderio di ricevere un premio o di evitare una punizione (per es.: superare un esame o essere bocciati).
• Il desiderio di ottenere vantaggi nella professione.
• Relazioni affettive
• La soddisfazione per lo svolgimento di un compito particolare (per es.: per la conversazione libera su determinati argomenti, ma non per la lettura).
• Le aspettative (se non corrispondono ai fatti o se non sono realistiche e quindi votate all’insuccesso, possono frenare la motivazione)
• Le esperienze passate che rinforzano i pregiudizi (se la scuola dell’obbligo era noiosa, mi aspetto che lo sia qualunque altra scuola).
• Le esperienze presenti, situazionali.
• Il valore attribuito a un compito (spesso l’italiano non è concepito come una lingua importante, ma come un accessorio).
• Conoscenze personali o meglio convinzioni, credenze.
• La novità
• La complessità di un’attività, che non deve essere troppo facile, ma neanche troppo difficile.
• Lo stile cognitivo (ognuno di noi ha un proprio modo di interpretare e organizzare le informazioni)
• modalità sensoriali: visivo/uditivo/cinestetico
• modalità cognitive: analitico/sistematico/riflessivo o globale/intuitivo/impulsivo
• tratti di personalità: introverso/estroverso, cauto/disponibile al rischio, individuale/di gruppo, vuole tutto sotto controllo/accetta ambiguità, ottimista/pessimista, capace di sopportare le frustrazioni/incapace di sopportare le frustrazioni (L. Mariani, ved. bibliografia)
• Le emozioni (inconsce).
• L’energia interna.
• L’aver soddisfatto necessità meno elevate come sonno, fame e sete (Maslow, op. cit.)
• L’interesse generale per le lingue, per l’ignoto.
• La percezione di sè, l’autostima (credere nelle proprie capacità porta a
  prestazioni migliori che a loro volta rinforzano l’autostima in un circolo virtuoso).

Un’ultima cosa. Il fatto che gli studenti non siano tutti come vorremmo non significa che siano stupidi o cattivi, ma semplicemente diversi.

Bibliografia

Brown, H. Douglas, 1980 Principles of language learning and teaching, Eglewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall.
Conner, Marcia, http://www.learnativity.com/styles.htm
De Andrès, Veronica, settembre 1999 Project Learning Formazione e ricerca, Roma
Eco, Umberto, 1980 Il nome della rosa, Milano, Bompiani.
Goleman, Daniel, 1995 Intelligenza emotiva, Milano, Bur Saggi
Humphris, Christopher (a cura di), 1996 Principianti e la gioia dell’apprendimento. Atti dell’8° seminario internazionale per insegnanti di lingua, Roma, Edizioni Dilit.
Mariani, Luciano, http://utenti.tripod.it/learning_paths/Imieiarticoli/Papersaperappr.htm
Pallotti, Gabriele, 1998 La seconda lingua, Milano, Bompiani.
Stern, H.H., 1983 Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford, Oxford University Press.
Tecniche di motivazione avanzata (quaderno di formazione, VII-VIII giornata), 1998-99, Roma, Associazione Nazionale Metauniversity.