Dalla letteratura al fotoracconto

L’obiettivo di questo articolo è quello di analizzare l’attività presentata al seminario, con la curiosità di andare a verificare quali abilità linguistiche vengono sollecitate negli studenti, oltre alla finalità che l’attività in sé si prefigge. Questa curiosità nasce dall’ipotesi che una qualsiasi attività didattica sollecita più abilità linguistiche e cognitive di quelle che a prima vista ci appaiono, rendendo il lavoro più ricco e carico di contenuti. Per poter proseguire in questo intento mi sembra necessario presentare innanzitutto la finalità e la modalità dell’attività.

Finalità

La letteratura come genere testuale da proporre in classe potrebbe essere lo spunto di un conflitto tra insegnante e studente. Da una parte vi è l’insegnante che porta in classe pagine di letteratura con la speranza, e spesso anche con la convinzione, di far provare allo studente le stesse emozioni che ha provato lui leggendo quel testo. Dall’altra parte vi è lo studente che non sempre al termine della lettura prova lo stesso piacere che l’insegnante si aspetta, vuoi per poco interesse verso il genere, vuoi soprattutto per una difficoltà di comprensione che le pagine letterarie presentano rispetto ad altri testi.

Il messaggio che lo studente restituisce così all’insegnante potrebbe generare un senso di delusione se non di frustrazione. Si può obiettare che tale situazione può essere presente per qualsiasi attività didattica, e, soprattutto, per qualsiasi materiale didattico noi portiamo in classe. Ma se questa reazione di non gradimento siamo disposti ad accettarla se riguarda un articolo di cronaca o un brano di ascolto, siamo meno disposti a giustificarla se investe quelle pagine di letteratura che tanto ci piacciono.

Questo è uno dei motivi per cui a mio avviso nasce l’esigenza di esplorare nuove modalità che possano:

1. rendere più gradevole il lavoro degli studenti;
2. avvicinarli al piacere della lettura di pagine della letteratura;
3. evitare approcci superficiali al testo letterario;
4. spingere lo studente ad un ritorno continuo al testo per cercare risposte o stimoli, avendo un compito da svolgere
5. mandare un messaggio del tipo: “Si può affrontare un testo letterario in maniera giocosa”.

Modalità seguita

Portare alcuni fotoromanzi in classe, uno per ogni coppia di studenti, e proporre un’analisi del tipo: “Osservate il testo, i dialoghi, le inquadrature, il rapporto foto/testo, le soluzioni grafiche per la voce narrante, per i dialoghi e per i pensieri dei personaggi, ecc.”.

1. Una conclusione potrebbe essere che: “Una storia può essere raccontata anche attraverso immagini o foto, accompagnate da un breve testo scritto”.
2. Dichiarare agli studenti l’obiettivo finale: dopo aver letto un testo letterario gli studenti dovranno creare un fotoracconto.
3. Prima lettura del testo letterario;
   1. seconda lettura;
   2. consultazione in coppia;
   3. terza lettura con sottolineatura di alcune parole non conosciute;
   4. consultazione per chiarire il significato delle parole sottolineate, (senza dizionario), tra di loro e con l’aiuto dell’insegnante;
   5. quarta lettura.
4. Gli studenti, individualmente, devono scegliere minimo 8 punti della storia da raccontare con le foto.
5. Formare i gruppi. Ogni gruppo dovrebbe essere formato dal numero dei personaggi del racconto più uno che sarà il regista /fotografo. In gruppo gli studenti confrontano gli 8 punti scelti, motivando le ragioni della loro scelta, e cercando un accordo definitivo con gli altri partecipanti del gruppo.
6. Dopo aver scelto gli 8 punti devono decidere i dialoghi e le eventuali didascalie che accompagneranno le foto, cercando di rendere al meglio l’atmosfera del racconto.
7. Rivedere il testo scritto con l’obiettivo di migliorarlo in ogni suo aspetto.
8. Realizzazione delle foto.
9. Sviluppo delle foto.
10. Montaggio e realizzazione del fotoracconto.

Abilità sollecitate

Come abbiamo visto nello schema della modalità seguita l’attività è suddivisa in 10 passaggi ben distinti tra loro. Proviamo ora a vedere che tipo di abilità differenti vengono sollecitate durante l’intera attività.

Punto 3

Sviluppare la capacità di comprensione della lingua scritta

La capacità di aumentare la comprensione della lingua scritta necessita fondamentalmente di ripetute esperienze di lettura, questa affermazione è a mio avviso ancora più valida se parliamo della letteratura. Porre lo studente davanti a ripetute attività di lettura di pagine letterarie ha anche l’obiettivo di abbassare la paura rispetto al genere testuale. Genere che probabilmente possiede anche nella lingua madre dello studente questa etichetta di maggiore difficoltà.

Punto 3c

Sviluppare la capacità di produzione orale

In questa fase lo studente è impegnato a confrontare la propria comprensione del testo con la comprensione che gli viene proposta da un compagno. Oltre alla capacità di riassumere oralmente le parti principali del testo, viene sollecitata l’abilità di negoziare con il compagno le rispettive “comprensioni”. Il risultato è generalmente quello di arrivare ad una co-costruzione di un nuovo testo formato dai punti di contatto delle due storie.

Per arrivare a ciò è indispensabile un ascolto attento e partecipe di quello che l’altro dice, intervallato da eventuali richieste di spiegazioni di ciò che non viene capito. Dal punto di vista interattivo vengono esercitati meccanismi quali: assicurarsi che l’altro abbia capito, segnalare che non si è capito, segnalare esattamente ciò che non si è capito, chiedere e fornire spiegazioni, prendere e cedere la parola, segnalare o meno soddisfazione per un accordo raggiunto, ecc.

Punto 3e

Aumentare la conoscenza lessicale

In questa fase lo studente è impegnato ad assegnare un significato ad alcune parole non conosciute. Per far questo deve prima ricorrere alle spiegazioni che gli vengono proposte dal compagno, se questi ne conosce il significato, e, nel caso entrambi non abbiano nessuna idea al riguardo, rivolgersi all’insegnante.

L’aumento del bagaglio lessicale passa attraverso una serie di momenti importanti e complessi. Assegnare un significato ad una parola significa innanzitutto:

• esplorare il contesto linguistico nel quale essa si trova;
• formulare un’ipotesi circa un possibile significato;
• trovare un accordo con il compagno;
• reintrodurre nel testo l’ipotesi formulata.

È molto utile sottoporre più volte lo studente a questo tipo di lavoro, per sviluppare in lui la capacità di ripetere l’operazione ogni qual volta si troverà di fronte ad un punto lessicale da risolvere.

Con questo non si vuole affermare che attraverso questo tipo di lavoro qualsiasi problema lessicale possa essere risolto, ma si ritiene importante cercare di sviluppare un processo cognitivo che faccia leva sulle capacità intuitive dello studente, affrancandolo per quanto possibile dal legame con il dizionario e con l’insegnante.

Punto 4

Sviluppare la capacità di comprensione della lingua scritta

Come il punto 3.

Punto 5

Sviluppare la capacità di produzione della lingua orale

La capacità di produzione orale sviluppata in queste fasi è di natura differente da quella esplicata in precedenza.

Mentre prima il nucleo della conversazione era occupato principalmente dal raccontarsi le reciproche comprensioni del testo, in queste fasi è preminente raggiungere un accordo attraverso una gestione dell’interazione.

Parte importante della gestione dell’interazione è la continua negoziazione dei significati.

L’obiettivo di queste fasi è soprattutto quello di raggiungere un accordo tra i componenti del gruppo circa le parti del racconto da trasformare in foto e le parti scritte che dovranno accompagnarle. Per raggiungere tali obiettivi è necessario passare attraverso ripetuti momenti di produzione orale che presentano una natura molto più simile a ciò che succede all’esterno della classe nelle conversazioni spontanee, o per meglio dire nelle conversazioni in cui dei pari grado si cimentano in un lavoro cooperativo.

Il punto 5 è il nodo fondamentale di tutta l’attività, in quanto gli studenti devono confrontare le parti del testo scelte da trasformare in foto e raggiungere un accordo con gli altri componenti del gruppo. In questa fase sicuramente emergono delle differenze tra gli studenti sulle parti scelte, ed è proprio questa differenza il motore che li costringe a ritornare al testo letterario per motivare le scelte fatte.

Nel momento in cui lo studente opera delle scelte all’interno del testo, e vuole esprimere queste scelte attraverso delle immagini, è dentro il testo che deve trovare gli strumenti per convincere gli altri componenti del gruppo.

È un lavoro quindi su tutto il testo, in quanto la manipolazione e il riuso del testo “garantisce” non solo l’apprendimento di singoli elementi linguistici, ma una interiorizzazione più complessa e completa della storia.

Entrano cioè in gioco elementi fondamentali come: i sentimenti, gli stati d’animo, l’atmosfera, l’ambientazione sociale, ecc. Nel caso di divergenze diventa fondamentale, dopo aver ascoltato le motivazioni dell’altro, cercare di convincere il compagno con argomentazioni valide. Questo obiettivo racchiude in sé una enorme energia che sviluppa l’interlingua dei partecipanti allo scambio interattivo, in quanto ci troviamo di fronte ad uno degli usi più autentici e importanti che possiamo fare con la lingua studiata, vale a dire l’interazione con l’altro per eseguire un compito comune, in cui sarà forse necessario abbandonare posizioni personali per trovare un compromesso che soddisfi entrambi.

Punto 6

Sviluppare la capacità di produzione della lingua orale

Come il punto 5.

Punto 7

Sviluppare la capacità di produzione della lingua scritta

Dopo aver scelto i punti del racconto da trasformare in foto il compito degli studenti consiste nello scrivere sia i dialoghi che le didascalie che accompagnano le foto. È importante far presente che in realtà la produzione scritta riguarda in modo preminente la scrittura delle didascalie, in quanto i dialoghi rappresenterebbero una trasposizione del linguaggio orale in un testo scritto. Un genere testuale particolare in cui i vincoli sembrano più dati dalla lingua orale che scritta. Questa fase dell’attività è caratterizzata dall’obiettivo di rendere al meglio, all’eventuale fruitore del fotoracconto, l’atmosfera del racconto.

Punto 8

Sviluppare la capacità di riflessione grammaticale

Durante questa fase dell’attività il compito degli studenti consiste nel rivedere ciò che hanno scritto con l’obiettivo di migliorarlo in ogni suo aspetto. Il lavoro di revisione quindi può comprendere il controllo e la verifica:

• degli aspetti ortografici;
• degli aspetti morfosintattici;
• della coerenza e coesione del testo, sia i dialoghi che le didascalie;
• degli aspetti pragmatici;
• della corrispondenza tra foto e testo, ecc.

Prima di dare il via al lavoro di revisione l’insegnante avverte gli studenti che egli è ha disposizione ogni qualvolta essi hanno dubbi su ciò che hanno scritto. Il momento della revisione è un punto che, se fatto con le giuste regole e la giusta disciplina, rappresenta un passaggio fondamentale verso lo sviluppo dell’interlingua. È proprio all’interno di questo lavoro che i dubbi grammaticali “veri” prendono corpo e cercano una possibile soluzione.

Non dobbiamo altresì dimenticare che all’interno del lavoro di Editing continua quel costante lavoro di produzione orale incentrato sulla negoziazione dei significati.

Punto 9

Sviluppare la capacità di produzione della lingua orale

Come il punto 5.

Punto 10

Sviluppare la capacità di produzione della lingua orale

Come il punto 5.

Conclusione

Questo breve scritto vuole essere un primo tentativo per provare ad analizzare un’attività didattica in modo da mettere in evidenza come, data una finalità principale, esistono spesso altre finalità secondarie che si raggiungono, a volte in maniera non consapevole. L’importante è a mio avviso dare corpo e dignità anche a queste finalità secondarie, ed abituarsi a differenziare all’interno della stessa categoria tipologie differenti di abilità sollecitate. Nell’ottica di essere sempre consapevoli di cosa andiamo a proporre agli studenti.