Perché fare una Ricostruzione di conversazione difficile?

Nel corso dei laboratori in cui la mia collega Francesca Granone ed io presentavamo l’attività di Ricostruzione di conversazione per livelli avanzati, e quindi una conversazione (o parte di essa) caratterizzata da una sintassi complessa, qualche collega ha espresso dubbi sulla convenienza di fare tale attività. Calcolando cioè il rapporto tempo speso – risultato ottenuto vale la pena lavorare così tanto sia per l’insegnante che per gli studenti?

Chi ha letto l’articolo precedente sa già che l’attività presentata ha richiesto, in classe, 45 minuti (anche se abbiamo mostrato in video solo le parti più salienti, cioè 25 minuti) e che il risultato raggiunto è che gli studenti hanno ricostruito e sono arrivati a riprodurre in modo scorrevole e fonologicamente corretto il seguente enunciato

… perché, non so, io mi ricordo una volta ero andata a Parigi e, con tutto che parlavo la lingua, quindi non è che potessi dire: “Non parlano con me perché non possono esprimersi”, ho trovato un’indifferenza profonda.

partendo da questa premessa scritta alla lavagna

In confronto alle altre città europee Roma, secondo me, è un posto più accogliente…

affermazione fatta da Bonita parlando con Luisa dei suoi viaggi.

Se dovessimo analizzare ‘soltanto’ il risultato finale troveremmo che gli studenti hanno fatto proprio un enunciato composto dal punto di vista sintattico da una proposizione esplicativa, un’incidentale, un’oggettiva, una concessiva, una conclusiva, una causale e una coordinata copulativa. Dal punto di vista fonologico sono riusciti a organizzare la frase in modo corretto, enunciando con tono diversificato (più basso in relazione al resto) la sequenza costituita dalla conclusiva e dalla causale, con un ritmo paragonabile a quello di una persona di madrelingua, ponendo gli accenti principali dell’enunciato sulle sillabe pertinenti e pronunciando correttamente le singole parole in modo da non comprometterne la comprensibilità (abilità, quest’ultima, da non considerare scontata in un corso avanzato). Dal punto di vista lessicale il brano introduce con tutto che che rispetto a nonostante, sebbene, benché, ecc. suona un po’ più forte ed è più colloquiale. L’ espressione non so ha in realtà la funzione di comunicare all’altro avrei tanti esempi da fornire, ne prendo uno a caso, il primo che mi viene in mente. Dal punto di vista morfosintattico hanno scoperto che la nuova espressione concessiva con tutto che normalmente non richiede il congiuntivo che è richiesto invece dalla negazione non è che la quale è più forte rispetto al non in quanto smentisce una possibile supposizione di altri o del parlante stesso. Hanno riflettuto di nuovo sulla posizione dell’aggettivo e sulla differenza di significato che tale posizione può produrre. Hanno riflettuto ancora sulla concordanza dei tempi e sul discorso diretto. Dal punto di vista culturale hanno conosciuto l’opinione di un’italiana che, viaggiando, ha avuto modo di mettere a confronto il tipo di accoglienza che uno straniero riceve nelle varie città europee.

È poco tutto ciò? A me non sembra poco. Ma è ‘soltanto’ il risultato finale quando si vuol considerare con distacco “che cosa si porta a casa lo studente”. Non era ironico il ‘soltanto’ usato prima, né è ironico adesso. Perché alla domanda iniziale, se vale la pena o no fare quest’attività, abbiamo risposto solo in parte. Non abbiamo parlato del lavoro dell’insegnante, del lavoro degli studenti del percorso compiuto da entrambi, di come questo percorso viene fatto.

Il lavoro dell’insegnante prevede la preparazione e la conduzione dell’attività.

La preparazione ha come primo passo la scelta del brano da ricostruire. La motivazione della scelta può essere fonologica, sintattica, lessicale, morfologica, culturale, tutte queste o soltanto alcune di esse. Un brano ‘arzigogolato’ necessita di una versione trasparente.[1] Trovare la versione trasparente implica una prima analisi della lingua che si vuole insegnare; la preparazione delle indicazioni da dare agli studenti per condurli all’enunciato bersaglio obbligano l’insegnante ad un’ulteriore analisi, non escludendo la fonologia. Durante questo lavoro prevederà ipotesi degli studenti e stabilirà punti fermi a cui fare riferimento. Nel fare tutto questo l’insegnante ‘cresce’ moltissimo e approfondisce la coscienza di ciò che andrà ad insegnare. Questa crescita, questa sempre maggiore conoscenza-coscienza della lingua in tutti i suoi aspetti gli permetterà di essere ‘elastico’ nel suo lavoro di conduzione dell’attività e rilassato. Con ‘elasticità’ intendo la capacità di discostarsi, senza perdersi, dai percorsi che durante la preparazione della Ricostruzione si era immaginato che gli studenti facessero, e basandosi sui propri punti fermi può analizzare i contributi degli studenti con tranquillità e fornire le indicazioni più appropriate per ulteriori ‘passaggi’ anche se non previsti.

E veniamo al lavoro in classe. Questa è senz’altro la parte più affascinante della R di C perché il lavoro dell’insegnante e il lavoro degli studenti si fondono in una dialettica che di per sé basterebbe a giustificare, o meglio a motivare l’attività stessa. Durante il percorso la partecipazione è massima: gli studenti si chiedono e chiedono; si correggono e correggono; riflettono su tutti gli aspetti della lingua; parlano della lingua parlando la lingua. Si instaura fra insegnante e studenti, maggiormente, rispetto alle altre attività di classe, una ‘comunicazione vera’ su due livelli, quello metalinguistico e quello relazionale, che rende questo percorso un momento didattico di alta qualità.

Vorrei fornire degli esempi trascrivendo alcuni stralci dell’attività che per motivi di tempo non sono apparsi in video, né quindi sono stati trascritti nell’articolo precedente della collega F. Granone.

Con R si indica l’insegnante, con A, B, C, D, i quattro studenti.

A: Non ho capito come il soggetto è ‘loro’ se è lei che non si può esprimere
R: Evidentemente loro pensano che lei non poteva, oppure loro non hanno cercato di esprimersi. … Sì. Il problema di lingua quando esiste è un problema delle due persone

R: Con che comincia la conclusione?
C: Quindi
R: Bene. Questa va inserita.
B: Va inserita?
R: Sì, assolutamente. Nella sua frase c’è quello che abbiamo detto.

R: Va bene quello che hai detto però il quindi non è dopo i francesi non parlano con me
B: Ma prima
R: Esattamente. Ecco perché ho detto che queste due frasi che noi abbiamo sono inserite nella prima.

R: No. Io ti sto spingendo a riprenderla perché non so come lo metti questo.
B: Ma se tutta la seconda frase che abbiamo detto va inserita nella prima i francesi non parlano con me deve andare alla fine.
R: Esattamente. Proviamo a pensarci.

A: Ma io gli ero indifferente è la stessa cosa di io ero indifferente a loro.
R: Sì. Tu l’hai detto? Scusa, non l’ho sentito. È giusto.

R: Bene. Allora tu ti stai ponendo un problema di fonologia, quindi di musica della lingua.

B: Sai perché? Per me c’è come un buco qui.
R: Certo. Ecco perché io ho detto che bisogna organizzarsi fonologicamente. Allora.

C: Con tutto che vuole il congiuntivo?
R: No.

B: (rivolgendosi ad A) No. Non è parlavano.
A: (guarda perplessa l’insegnante)
R: No. Non è parlavano. Ha ragione lei. Che cos’è?
B: Parlano.
R: Esattamente.

A: La parte prima di quindi pare che non ho bisogno di un quindi.
B: Per me il problema è quindi.
C: Sì, anche per me il problema è quindi . Non posso…
B: Perché è una sola frase… (sospira)
R: Allora. Vediamo. Siccome mi pare che Peter abbia….
B: Nonostante che parlassi la lingua…
A: Nonostante che parlassi la lingua non bisogna di un quindi dopo, per me, mi pare.
R: Per lei (Bonita) sì. Noi stiamo ricostruendo la sua frase.
A: Lo so. Per questo che si deve avere qualcosa sbagliata il come parliamo perché… non….
R: La fonologia.

A: Perché è fra virgolette.
B: rivolta ad A) Non è fra virgolette, ma è un pensiero.
R: (fa il segno delle parentesi) Questo vuoi dire?
A: No no. Virgole. O anche questo. (parentesi)
R: Allora queste si chiamano parentesi.
A: Eh, ma anche virgole.
R: Ah sì! Non fra virgolette, fra virgole. Va bene.

Nelle ultime due sequenze notiamo anche come gli studenti interagiscono spontaneamente fra loro e come ci sia una vera negoziazione di significati.

A me questo sembra uno dei modi più coinvolgenti e seri di ‘fare grammatica’. Quarantacinque minuti di questa positiva ‘tensione d’apprendimento’ rappresentano nel contempo un modo di ‘far vivere la lingua’ che è l’obiettivo principale a cui tendere. Gli studenti si portano a casa sì tutto quello che abbiamo analizzato, ma anche un’esperienza di classe piacevole, coinvolgente, appagante (come molto spesso mi dicono loro, anche se non usano quest’aggettivo). Vale la pena quindi? Conviene fare una R di C complessa sotto vari aspetti?

La mia risposta sarebbe negativa solo in un caso: quando la lingua bersaglio non fosse lingua autentica.

[1] Vedere Granone, F. in questo volume.