Un erore di sbalio

dove si tratterà dell’argomento definito errore o sbaglio; partendo dalla stessa definizione di “definizione”, si proseguirà con l’osservazione della loro applicazione a svariati campi ma in particolare alla lingua parlata; si proverà poi a ridurre ai minimi termini, con la tecnica del tempo dilatato, la dinamica dell’errore nella relazione insegnante-studente e si concluderà con alcune idee su obiettivi, programmazione e attività.
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Mi sono accorto che non so niente. O meglio non c’ho capito niente. Di cosa? Credo di tutto o quasi! Sono in buona compagnia di illustri predecessori i quali affermavano che l’unica cosa che sapevano era di non sapere, ma non ne sono consolato. Un esempio: ho detto qui sopra che non c’ho capito niente. Se mi chiedo se so cosa significa “capire” la risposta è certamente affermativa; ma se mi chiedo che significa “capire” emergono ricordi, esperienze, citazioni dalle letture di filosofia, psicologia, linguistica, logica,… e tutto ciò forma una specie di nuvola in cui stanno come delle sfere trasparenti separate tra loro, tutti gli elementi appena citati; e ogni esercizio di collegamento, delle sfere, dà risultati dilettevoli ma solo fino a quando non mi domando se conosco il significato di uno di quegli elementi che avrebbero dovuto costituire la risposta.

Questa semplice tecnica applicata al nostro lavoro dà ottimi frutti, nel senso che così ho capito che non c’ho capito niente anche del mio lavoro, ma anche qui sono in buona compagnia, e sono finalmente libero di cercare soluzioni.
Senza malizia, ho riproposto nei laboratori che ho avuto il privilegio ed il piacere di tenere in questo seminario, la stessa tecnica. Agli amici intervenuti ho chiesto di comunicare tra loro intervenendo su queste domande: qual è il fine della correzione?; in che modo correggere?; che significa correzione?; sapete che significa errore?; che significa errore?

Con grande impegno e serietà tutte le persone intervenute hanno condiviso le loro esperienze. Alla fine abbiamo messo insieme sulla lavagna una serie di “sfere” in una grandissima nuvola che componevano l’idea di errore. Una nuvola: è stato il solo faticoso, interessante ed onesto risultato. Eppure l’errore sicuramente è uno degli argomenti quotidiani delle discussioni nel nostro lavoro, ma non ne abbiamo una idea più precisa che non sia un ricordo, un’esperienza personale, supportati da citazioni; non ne abbiamo una idea precisa, tantomeno ne abbiamo una idea comune, come esce dalla mia personale indagine che questo seminario mi ha dato l’opportunità di svolgere tra sessanta insegnanti (un numero molto maggiore di colleghi di varie discipline è stato privatamente interpellato sullo stesso tema; pur non avendo mai avuto l’obbiettivo di raggiungere numeri statisticamente validi, il dato rimane interessante).

Penso che sia un grande risultato perché, tenendo ben presenti le nostre esperienze e partendo da loro, possiamo andare liberi verso altre e nuove analisi. L’atto etico della dichiarazione di non sapere, è un atto di potenza se viene direzionato verso nuove spregiudicate e, per ora, sconosciute posizioni e soluzioni.

Andando in questa direzione troviamo sul nostro cammino una pesante controindicazione che è qui sotto esposta.

Il tifo o l’accordo

Io sono della Roma; io sono del Milan; io sono della Juve (questo lo devo mettere se no mio figlio si arrabbia); io sono della Spal;… questo è tifo. Il tifo si applica, in verità, a svariati campi ma sicuramente il suo uso più comune è relativo alle idee e alle parole che emergono.
1) Sono d’accordo con il pensiero che si sta formando?
2) Sono d’accordo con le parole che sto pronunciando?
Sono solo due domande ma si rivelano molto utili per arginare il tifo, il tifo che facciamo per i pensieri e le parole che diciamo nostri, il tifo che non ci permette di valutare con calma da dove arrivano i pensieri e le parole.
Per chiarire quanto appena detto introduciamo la tecnica del “bacioperugina”.

La tecnica del “bacioperugina”

“il bacio è l’apostrofo rosa tra le parole: t ‘ amo”

Questo ed altro si può leggere scartando la stagnola dei famosi cioccolatini e da questa operazione prende il nome la tecnica di cui ora si parla. In verità è molto praticata anche se poco conosciuta come tecnica vera e propria e riguarda le definizioni, le definizioni che albergano da qualche parte del cervello.

Parlando con altri usiamo parole che definiscono, presupponendo che l’interlocutore “capisca”, cioè abbia dentro di se le stesse definizioni o che con buona approssimazione ci si avvicini. Ma sappiamo come si sono formate e come continuano a formarsi le parole che definiscono? Con la tecnica del bacioperugina.

Tutto ha inizio da quando si nasce, e prima ancora, con gli educatori a più stretto contatto con noi, per l’esigenza di sopravvivere. Così hanno inizio le parole che definiscono gli oggetti. Quando poi si sente il bisogno di dare un ordine al mondo sconosciuto intorno a noi, arrivano anche le parole che definiscono le astrazioni. E così per “essere” nell’ambiente che ci ospita, acquisiamo le definizioni che dall’ambiente stesso arrivano; mano a mano che il mondo delle relazioni si allarga, le definizioni arrivano dalla cultura circostante, ma la tecnica è la stessa: io, che non so, ho le definizioni da qualcuno, che sa, e le faccio mie. Nel corso della vita si diventa sempre più esigenti e si cercano definizioni sempre più raffinate e soddisfacenti. Dove? Da chi? Dai libri, dagli esperti e se si ha ancora sete di sapere si leggono altri libri e si cercano dei superesperti, sostituendo in questo modo le vecchie definizioni con le nuove.
Ma in che modo si modificano definizioni che ho selezionato magari nella mia infanzia, definizioni che concorrono a formare le opinioni, la visione del mondo? Dipende dalla fonte, cioè da chi o da dove arriva l’informazione. Questa sarà la risposta più probabile. Si conviene che non sia indifferente se una informazione, una definizione arriva da uno qualsiasi o da qualcuno che se ne intende. Quante volte abbiamo sentito o ci siamo trovati a rispondere: “L’ha detto la televisione!”. È come quando i ragazzini mettono fine ad una controversia con un: “Me l’ha detto mio padre!”. Non si pensi che siano ingenuità, ancora adesso diamo autorevolezza a quello che diciamo con delle citazioni. Io per primo ho usato innumerevoli volte questo meccanismo spendendo molto del mio tempo a cercare nei libri autorizzazione ai miei pensieri. E più i pensieri diventavano articolati, più affiancavo “pezze d’appoggio” o citazioni che dir si voglia, nel comunicarli. Le citazioni dotte e il chiamare in causa mio padre hanno alla base lo stesso meccanismo che è ancora la tecnica del bacioperugina; nel primo caso c’è l’aggravante della superbia ma la formazione è sempre quella del messaggio, dell’informazione, della definizione autorevole.

Ora si continuerà cercando di passare da un livello di analisi all’altro soggiacente, come gli archeologi, anche se i passaggi, a volte, potranno sembrare arbitrari o incoerenti. L’autorevolezza e la sua origine sono il prossimo livello.

Sull’autorevolezza

Proviamo ad analizzare il meccanismo dell’autorevolezza partendo da esempi quotidiani: un esponente del partito per cui simpatizzo è più autorevole di quello del partito avversario: se il primo dice che il potere di acquisto è in aumento ed il secondo dice che è in calo, a chi do più credito?; l’articolo di fondo del giornale che compro abitualmente dà informazioni più attendibili degli altri giornali; quello che dice mia sorella è più vero di quello che dice mio cognato, ora che stanno decidendo di non stare più insieme; le prescrizioni dell’allergologo hanno estremamente più peso dei consigli del mio vicino di casa; chi è laureato ne sa di più di chi non lo è, perché ha studiato; la saggezza di uno psicanalista è di molte volte superiore al buon senso di mio nonno;… e così via.

I limitatissimi esempi sopra riportati devono trovare innesco attraverso un meccanismo che colloca l’informazione in arrivo su qualche scala di veridicità o meglio vi colloca la fonte dell’informazione. Se così è, si può delineare un grafico di credibilità ovvero l’andamento dell’autorevolezza.

Le scale dell’autorevolezza presentano le seguenti caratteristiche:

variabilità del numero di posizioni: con il tempo possono crescere e diminuire;
intercambiabilità delle posizioni: un elemento che si trova ad esempio in una posizione alta può repentinamente trovarsi in una molto più bassa e con la stessa velocità può risalire;
molteplicità delle scale: possiamo avere una scala di autorevolezza al lavoro, un’altra in famiglia, un’altra con gli amici, un’altra se siamo in ospedale,…;
un ambiente riemerge istantaneamente la sua propria scala: può essere o meno concretamente presente, possiamo essere nel luogo di lavoro (reale concreto) o possiamo immaginarlo (reale virtuale); assieme all’ambiente riemergerà la sua scala ed i pensieri, le azioni, … saranno coerenti proprio a questa specifica;
gli elementi presenti sui gradini possono essere persone, idee, luoghi fisici, libri, …..;
gli elementi sono atemporali: su un certo gradino, ad esempio, si trova una persona che è morta da tempo ma la sua posizione no, la sua posizione sulla scala non cambia. Anche i personaggi di fantasia hanno il loro posto nelle scale di autorevolezza;
quello che si attribuisce a me (corpo fisico, opinioni, titolo di studio, ruoli sociali,…), occupa uno dei gradini delle scale, segue gli andamenti sopra descritti e ne è indicatore di tendenza;
soggettività. Ognuno situa una certa persona o una certa opinione su scalini differenti. Papa Giovanni Paolo II, la fiducia, Karl Marx, il matrimonio, … non hanno un valore universale comune e quindi un determinato gradino da occupare ma staranno per qualcuno più in alto, per qualcun altro più in basso.

La creazione di queste scale è una vera opera d’arte in quanto permette di sopravvivere dando un ordine al mondo, nella fattispecie agli ambienti, addirittura senza che siano intorno a noi ed in modo istantaneo: è sufficiente l’immaginazione. Ed è infatti l’immaginazione che le crea; più si applica il “tifo”, di cui abbiamo parlato poco fa, alle scale dell’autorevolezza, più si crede che siano non solo vere ma reali e quindi assolute. Uno dei figli naturali di tutto ciò è l’incomprensione: come è possibile che tutto il mondo non la pensi come me per quanto riguarda X se dentro di me è lampante quale posizione abbia nella scala? Da qui nascono anche gli umori che sono chiamati soggezione, affettività, vicinanza, …

Ciò che rende le scale controindicate all’utilizzo è la patente di autenticità che viene loro rilasciata dall’ingenuità o se vogliamo dall’ignoranza nel suo radicale significato di non conoscere, di non sapere, che sono frutto della immaginazione personale. La ciliegina sulla torta è data dall’ingenuità o dall’ignoranza sociale: se per tutti il professor X è un grande, con quale autorità posso non allinearmi. Ora non si pensi alle eccezioni, questo è il meccanismo di base, infatti se più o meno segretamente non sono d’accordo con il professor X aspetterò il contraddittorio del professor Y per dichiararmi citandolo. Probabilmente la mia opinione è ancora differente ma do comunque una risposta “tifosa”, per non stare nel “vuoto”, nel buio, nella sospensione che si formano all’idea di avere un pensiero isolante o incompleto. Vuoto, buio e sospensione, pericolosi per l’ordine del mondo, del “mio” mondo. Se invece entro in un mondo completamente estraneo, il tutto è amplificato: il dottore, meglio se specialista, comincia a parlarmi in termini tecnici che non si coniugano con niente dentro di me, non mi fanno emergere niente; di conseguenza nasce la soggezione. Lui sa, io no. Lui sa: in quel momento per me lui è il prescelto; la sua autorevolezza diventa di ordine superiore, assoluta, tanto più io non tengo presente che le sue parole sono registrazioni. E prima di essere registrazioni sono state osservazioni. Normalmente non mi accorgo neppure che non mi vede ma vede un pezzetto di me che scatena le sue registrazioni.

Da ciò che è uscito, la persona autorevole, con pensieri autorevoli, che dà definizioni autorevoli ne esce a pezzi. Attenzione! Chi ne esce a pezzi è l’idea di quella persona, lui non ne ha responsabilità, non solo, non sapendone niente continua pacificamente la sua vita.

Ora si può finalmente e tranquillamente dire che non ho una mia idea o definizione soddisfacente su un certo argomento, ad esempio l’errore. Così siamo liberi e autorizzati alla ricerca personale. Su questa base poggia quanto ho detto e quanto dirò in seguito.

Per fare il punto: quella che era la definizione di errore, all’osservazione non tifosa e non falsata da autorevolezze, può essere rappresentata da una nuvola che può essere questa.

Le sfere, come già detto, sono le intuizioni, le esperienze, le definizioni di altri che ho selezionato, …proviamo ora a diradare la nuvola e a vedere se tra loro ci sono collegamenti o se apparirà qualcosa di inaspettato.

Giusto e sbagliato

Affinché ci sia qualcosa di sbagliato, ci dovrà essere qualcos’altro di giusto. È logica binaria.

Un aneddoto: anni fa una carinissima, gentilissima, giovanissima ragazza di un primo livello, che chiamerò qui Anne, è entrata in classe e ha salutato tutti con: “Ciao, stronzi!”. Io ero intento alla preparazione del registratore per iniziare la lezione con un Ascolto. Dopo il primo trasalimento, ho guardato Anne, che sfoggiava un candido sorriso a conclusione del suo saluto, passando poi a fissare gli altri della classe che hanno risposto al sorriso e al saluto (ma con parole diverse dalle sue). L’ordine armonico che regnava mi ha fatto decidere che non avevo sentito ciò che avevo sentito, cioè avevo sentito male e poi Anne non era certo la persona da certe sgarberie! Andiamo avanti nella mattinata e ad un certo punto la sento dire ad una studentessa: “Scusa stronza, il dizionario.”. Guardo Anne: sorride, innocente. L’altra, gentilmente le passa il dizionario e torna serena al suo lavoro. Devo assolutamente parlare con Anne. E abbiamo parlato in privato alla pausa, così ho capito che in quel modo si salutavano e si chiamavano tra loro i giovanissimi amici italiani con cui usciva da qualche sera.

Questo è un esempio limite di ciò che accade in classe quotidianamente e lo prendo come evento base per l’analisi. Invece di etichettare frettolosamente le parole di Anne come errore, che tra l’altro abbiamo appena detto di non sapere cos’è, osserviamo l’accaduto spregiudicatamente.

La mattina in questione il suono di Anne ha riempito l’aula. C’erano quattordici persone; tredici hanno risposto al suono sorridendo e dicendo “Ciao!”, mentre una è rimasta in silenzio: l’insegnante. Anne ed i suoi tredici colleghi avranno pensato che l’insegnante è maleducato. Presso tutti i popoli si risponde con un saluto ad un saluto, a meno che non si intenda manifestare ostilità non riconoscendo il saluto e perciò il suo latore. Ma forse hanno concluso che l’insegnante era distratto o più probabilmente non se sono accorti.

Tracciando su assi cartesiani l’andamento della relazione tra gli ascoltatori e la parlante, nei pochi secondi iniziali, si ottiene più o meno questo:

Salta all’occhio che l’andamento degli altri studenti e quello dell’insegnante sono estremamente diversi, pur alla presenza del medesimo suono. È superficiale dire che i primi non avevano capito: non solo avevano capito la situazione, ma hanno anche risposto correttamente. Questo è stato confermato anche dal colloquio privato tra Anne e me. Il diagramma dell’andamento non è sufficiente anche se ci mostra un elemento importante: la discrepanza. Nel caso Anne-studenti non c’è discrepanza; nel caso Anne-insegnante è evidentissima.

A questo punto per passare al livello di analisi sottostante bisogna recarsi nel luogo dove si origina la lingua. L’ho chiamato genericamente luogo in quanto dopo decenni di ricerche e di polemiche sul ruolo svolto in proposito dall’area di Broca, l’area di Wernicke e le zone perisilviane (tutte situate in una certa porzione di sinistra del cervello), le ultime notizie dal Massachusset Institute of Tecnology sono le seguenti:

nessuno ha trovato nel cervello un settore di produzione del linguaggio;
si possono considerare i processi mentali come schemi di attivazione neuronale largamente distribuiti, stile ologramma;
i punti che interferiscono con una funzione ben precisa come nominare un oggetto, ripetere o completare un enunciato o leggere una parola sono distribuiti su tutto il cervello; si trovano in luoghi diversi da soggetto a soggetto e se i primi siti vengono danneggiati, entro un certo periodo critico, possono ricrescere altrove;
alcuni tipi di conoscenza linguistica possono essere immagazzinati in copie multiple, alcune di miglior qualità rispetto alle altre ed in diversi posti.

Che succede in questo luogo? Per trattare questo argomento si ricorrerà alla tecnica del “tempo dilatato”; si tratta semplicemente di amplificare, tanto quanto sarà utile, i pochi secondi di realizzazione di un evento, per poterlo osservare fotogramma per fotogramma, come si fa con un filmato analizzato alla moviola. Proprio a film o meglio flussi di immagini sono paragonabili i ricordi e le ideazioni.

Per prima cosa vediamo come si associa una parola ad un oggetto. Un oggetto è! Anche se non viene nominato, è. Anche se viene nominato in tutte le lingue del mondo, quell’oggetto è quello che è. Quindi non siamo a conoscenza di un modo universale per nominare un oggetto. E poi un suono che si associ ad un oggetto si modulerà se ci sono almeno due esseri vicini. In più i due devono voler creare una convergenza tra i loro due mondi virtuali ideativi interni ed il mondo “concreto” dell’oggetto. Inoltre sarà l’oggetto stesso o l’esperienza avutane che riemergerà i film a lui relativi che chiamano memoria, quindi è l’oggetto stesso il portatore della sua memoria.
Un esempio: quando, ai tempi degli schiavisti, persone provenienti da diverse zone dell’Africa si sono trovate forzatamente a vivere e lavorare insieme in qualche luogo delle Americhe nei campi di cotone, tabacco o caffè, sono nate delle lingue locali chiamate genericamente “pidgin”. I pidgin sono il frutto della volontà di convergenza sugli oggetti e sulle azioni. I suoni modulati erano via via contrattati fino ad un accordo più o meno duraturo. Le lingue che così si sono andate creando erano efficaci, anche se incomplete ai nostri occhi. Ma non sono rimaste tali. La seconda generazione dei parlanti pidgin ha integrato creativamente, in ogni luogo con modalità differenti, la lingua franca dei padri, dando origine a quello che è chiamato creolo. I bambini, generazione dopo generazione, con la grande energia che spendono nel sopravvivere e nel giocare, hanno creato nuove e raffinate convergenze linguistiche. Uno degli esempi noti più recenti è lo spanglish che ora ha anche una sua produzione letteraria e teatrale.

Gli africani nel campo di cotone hanno concordato che un certo oggetto o una certa azione riemergeva con un certo suono e questo suono si è posizionato come sinonimo al corrispettivo della lingua madre. Anche mela, apple, pomme, apfel,… sono sinonimi e fanno emergere, con buona approssimazione, lo stesso oggetto, se se ne ha esperienza comune.

Anne, per lo stesso meccanismo, ha usato il suono “stronzi” che nella sua esperienza si era posizionato come sinonimo di “amici” o meglio “belli”, come si usa in famiglia o tra amici: “Ciao, bello! Ciao, bella!” è uno dei miei saluti più comuni. Perciò ha usato una regola precisa, applicata alla perfezione sia nel luogo dove si forma la lingua che in quello che modifica l’aria in uscita. Visto così, non c’è nessuno spazio per l’idea di errore.

Va detto anche che l’insegnante è rimasto allibito e se il fatto fosse accaduto altrove (ma non con i suoi giovani amici italiani) Anne forse avrebbe avuto dei problemi; è facile immaginare in quella situazione lo sconcerto della proprietaria della casa in cui abitava, che di conseguenza si sarebbe sentita trattata in modo assolutamente improprio e di conseguenza l’avrebbe giudicata maleducata, irrispettosa ed arrogante e di conseguenza non l’avrebbe più voluta presso di lei e di conseguenza …

Il prossimo passo, come forse si è capito, riguarda le conseguenze e per leggerne la dinamica ricorriamo a:

L’ideazione del futuro, a tempi dilatati

A1 e A2 sono gli ambienti che ospitano concretamente la persona nei tempi T1 e T2; A3 è l’immediata conseguenza di A2, il futuro. Nella sola ideazione, la formazione dell’idea di futuro segue lo stesso schema ma A1, A2 e A3 sono contemporanei. Se la sequenza ideata e quella concreta coincidono, relativamente ad un certo evento, tutto è armonico e la dinamica tende a zero. Se invece si verificano discrepanze sono necessarie modifiche proporzionali alle discrepanze stesse per poter arrivare comunque a zero, avvicinando progressivamente l’A3 della sequenza ideata e l’A3 della sequenza concreta. In altre parole, se il film immaginato e quello reale coincidono c’è tranquillità; se i film non coincidono nasce quello che si chiama fastidio o agitazione o rabbia o panico o altro (umori da discrepanza), a seconda che si riesca o meno ad attingere alle proprie risorse e a direzionarle in modo efficace.

Per Anne le due sequenze hanno coinciso e così pure per gli altri studenti. Le vibrazioni sonore di Anne hanno fatto emergere quello che vi era associato. Più una parola che, in quanto nuova, non ha emerso niente se non per l’insegnante. Lui ha esperienza della parola e dei film che la accompagnano. Fino a questo momento è ancora tutto tranquillo. Ma il segnale che è arrivato dà il via ai fotogrammi relativi, che sono la registrazione selezionata delle esperienze sul segnale. I flussi dei fotogrammi si accedono tutti insieme e nascono gli umori. Nel suo A3 concreto in una microfrazione di secondo si è formato l’insulto, la negazione del suo ruolo da parte di uno studente, l’incapacità all’insegnamento, il disprezzo, … tutto ciò mette in grave crisi il suo posto nella sua scala dell’autorevolezza. A3 è vuoto e buio. Nasce il senso del pericolo.
A questo punto siamo vicini all’errore. Tutto il percorso descritto porta alla formazione di un umore. Si può dire che l’idea di errore è un umore nato dalla discrepanza sopradescritta. È un umore che emerge dall’insegnante. Minore è la discrepanza, minore è l’errore. Mi vengono in mente i segni rossi e blu sui miei quaderni delle medie e delle superiori. Segno rosso, errore; segno blu, errore grave. Nel nostro caso si potrebbe dire che “stronzi” non è come “ho andato”; è vero, perché le discrepanze che originano hanno ampiezza differente ma il meccanismo è lo stesso. Non sapendo convivere e non sapendo come comportarsi con le discrepanze bisogna in fretta riportare ordine. Per rimettere armonia nei film e per placare gli umori c’è un atto consolidato dalla pratica e dall’opinione di numerosissimi esperti di tutti i secoli: la correzione. Ma in verità è anche l’unico atto consequenziale all'”errore” che abbiamo selezionato e registrato nella nostra carriera scolastica.
Il luogo dell’errore non è lo studente ma l’insegnante, nel senso che è in quest’ultimo che si forma. Deve essere per ciò che i segni rossi e blu mi lasciavano attonito e distante. Lasciavano attonito e distante me, ma placavano la discrepanza e il relativo umore-rumore dei miei insegnanti (il suono “stronzi” di Anne, io l’ho sentito come fastidio, alla bocca dello stomaco). Se è così l’errore e la correzione sono grossolane scorciatoie che precludono la possibilità di osservare il processo in corso, vale a dire la divergenza in atto per arrivare dinamicamente alla doppia uguaglianza. Per osservare il processo in corso tra gli studenti e nello studente stesso, è indispensabile una qualità, o meglio, una disciplina: l’osservazione. Per praticare la disciplina dell’osservazione è necessario vincere la sua più grande avversaria: la morale. La morale fa vedere le persone e le azioni dall’esterno; dal mio mondo, autorevole, vedo il mondo dell’altro, dello studente, che al confronto risulterà brutto e incompleto. Mi dimenticherò completamente di quanti anni e quanta energia mi ci sono voluti per sapere ciò che so, di come ho imparato a imparare attraverso le ripetute esperienze, della pazienza e della caparbietà applicata ad ogni momento dello sviluppo di ogni abilità che mi porto appresso. L’oblio li ricopre. La memoria corta farà si che mi senta “uno che è nato imparato”, come dicono i miei amici napoletani. Chiaramente se io sono nato imparato, va da sé che gli altri (gli studenti in questo caso) mi facciano schifo. Non mi ricordo più del mio ORIGINALE e perciò non posso riconoscere neppure l’ORIGINALE nell’altro di fronte a me; vedo solo che imparato non è. Il rafforzamento di questa convinzione e la sua nobilitazione è data dalla mia appartenenza alla maggioranza che nel nostro caso è formata dai miei colleghi, dai linguisti, dai glottodidatti,… e tutti sanno che la maggioranza vince. Sono tra i vincitori, tutti smemorati come me!

Mi viene in mente una analogia con la composizione delle forze in fisica:

La forza chiamata risultante è la dominante delle altre due; ma la dominanza può essere assoluta o concordata.
La risultante-dominante sarà assoluta se io applico il potere conferitomi dall’autorevolezza. Sarà concordata se io mi ricorderò di me, di tutto il tempo e di tutta l’energia che ho impiegato ad essere così come sono e riconoscendo a me il diritto ai tempi necessari al mio progresso, non potrò che riconoscerli all’altro, allo studente. È con questa premessa che si comincia ad essere educatori.

Rileggendo le ultime righe mi sono domandato se fosse necessario scriverle e farle leggere. Mi sembra un concetto ovvio, una minima applicazione del buon senso. Ma le ho lasciate perché mi è venuto in mente il plenum dell’ultimo giorno di questo seminario. Christopher Humphris ha domandato quanti tra gli intervenuti inseriscono regolarmente nella loro programmazione una attività durante la quale fanno parlare liberamente i loro studenti per almeno trenta minuti. Moltissime mani si sono alzate. Non ho avuto il tempo di contarle ma posso dire che più dell’80% dei presenti ha risposto positivamente. Il relatore ha commentato che alla stessa domanda, trenta anni fa avrebbero alzato la mano in due o tre. Ha continuato con un’altra domanda: “Perché li fate parlare per trenta minuti?”. È seguito un imbarazzato silenzio ed infine poche dichiarazioni, tre se non ricordo male. È per questo che non ho cancellato le righe di cui dicevo prima. Questo episodio è un termometro che indica quanto il buon senso sia dimenticato quando ci “vestiamo” da insegnanti e ciò colpisce ancora di più conoscendo direttamente l’apertura, la curiosità e la sincera volontà di evoluzione degli amici e delle amiche che frequentano i seminari della Dilit International House. Io per certi versi sono più violento di Christopher e probabilmente avrei fatto precedere la prima domanda da altre del tipo: “È utile per un nuotatore fare un’ora di allenamento in piscina? E per un pilota d’aereo, fare un’ora di volo? E per un violinista, un’ora di prove?”. A proposito del violino, Paganini amava dire: “Se non suono per un giorno me ne accorgo io, se non suono per due giorni se ne accorge il pubblico.”. Chi non avrebbe risposto affermativamente al quesito del nuotatore, del pilota d’aereo (di cui si misura l’esperienza proprio in ore di volo) e del violinista? E quale motivo ci fa titubare di fronte alla stessa domanda se per oggetto ha i nostri studenti? Lo studente ha la stessa dignità e sta esercitando una abilità come i personaggi sopra citati. Credo che sia solo questione di buon senso. E poi, applicato specificamente alle lingue, non è altro che l’idea di “interlingua”, che ormai penso abbia almeno una trentina d’anni anche se il suo battesimo con questo nome è del ’72 (il papà è Selinker).

In verità l’interlingua non ha goduto di grandi successi. Lo dimostrano le scarsissime traduzioni, le altrettanto scarse apparizioni di questa idea nella letteratura specializzata; al di là delle pubblicazioni l’ho verificato direttamente nella pratica della formazione o nei rapporti con i colleghi. Eppure l’osservazione da cui nasceva è piena di buon senso. Se la classe ha ancora problemi, ad esempio con i tempi del passato, si diceva che, o non c’è stato abbastanza sforzo da parte degli studenti o l’insegnante non sa spiegare adeguatamente. Non si usciva da questo circolo vizioso di colpe e di sensi di colpa fino a quando è stato osservato che gli errori dello studente moltissime volte non sono dovuti ad interferenza della lingua madre e comunque hanno un certo grado di sistematicità, cioè rispondono a delle regole. Da cui, quello che viene chiamato errore in realtà è la risposta ad una grammatica personale, ad una competenza relativa a quel momento specifico e singolare della sua evoluzione linguistica. Con un involontario volontario ho praticato quanto appena detto. Mio figlio Simone, ad una certa età, mi ha detto: “Papà ando a giocare in giardino.”; “Sì, vai.” è stata la mia risposta. Per alcune settimane si è ripetuta la stessa scena con le stesse parole. Un giorno Simone ha detto: “Papà and…vado a giocare in giardino.” E dopo poco si rivolgeva a me dicendo: “Papà, vado a giocare in giardino.”. Il mio volontario preferito si è involontariamente prestato a molte altre osservazioni sullo sviluppo delle sue abilità: seguendo lo stesso processo ha imparato a fischiare; poi ha imparato a fischiare con le dita, cosa che io non ho mai imparato a fare, cercando un nuovo maestro che è stata sua madre. E poi ha imparato a scrivere i numeri come si può vedere qui sotto avendo come unica indicazione da parte nostra il calendario.

E poi così ha imparato ad andare in bicicletta, ad usare un coltello (entro i limiti dell’irreparabile), a nuotare, a cantare,… Ora ha nove anni e sta finendo di mettere a punto il congiuntivo ed il condizionale. Bisogna far notare che in qualsiasi momento gli è stata data in casa la disponibilità a domande del tipo: “Che significa …; come si scrive …; …” . Naturalmente non si può pensare di avere agli stessi tempi con gli studenti. I pochissimi esempi che ho riportato riguardano l’acquisizione naturale della lingua. Per rendere il tutto operativo, considerando anche i vari tipi di esigenze e di obblighi burocratici locali, che esamineremo in seguito, mi sembra il caso di parlare di obiettivi e di tempi nell’organizzazione della nostra pratica quotidiana.

Obiettivi

Dopo aver cercato e ricercato, letto e riletto a questo proposito, ripropongo qui integralmente un articolo di Christopher Humphris tratto dal Bollettino Dilit n.3 del 1984, in quanto credo che sia stato ampiamente sottovalutato sia dagli ambienti scientifici che da noi pratici e meriti una attenta rilettura; nonostante la sua età (dell’articolo, non di Christopher) è attualissimo come tutte le cose di buon senso; come diceva un grande maestro a me molto caro: le cose vere sono vere sempre.
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Come valutare a che punto si trova uno studente di una lingua straniera

Che cosa significa dire che uno studente è bravo o meno bravo nella lingua straniera che sta studiando? Tuttora esistono insegnanti che applicano un criterio del tipo “sa, o non sa, costruire il periodo ipotetico”. Ancor peggio, questo “sa, o non sa costruire” viene affermato in base ad un test in cui allo studente è richiesto di non elaborare per intero un periodo ipotetico ma di inserire in una frase incompleta le forme corrette di verbi forniti all’infinito.
Dire che uno studente è ad un buon punto del suo apprendimento in base a prove così esili non è molto attendibile. Che dire ad esempio di uno studente che, pur avendo fallito nel test citato, riesce ad ottenere conversazioni lunghe quando incontra persone di madrelingua? È più o meno bravo di un altro studente che, pur essendo riuscito nel medesimo test si trova davanti persone di madrelingua che sfuggono dopo pochi minuti di conversazione? C’è chi dirà che questa differenza non ha a che fare con abilità linguistiche, bensì con il carattere o con la personalità dello studente. Ora, se, da un lato, è innegabile che fattori come questi ultimi abbiano un peso considerevole, è proprio vero dall’altro, che le abilità linguistiche non esercitino alcuna incidenza? Il parlante nativo che si sottrae alla conversazione lo fa perché non la trova un’esperienza piacevole. Spesso, ciò è dovuto al fatto che si sforza troppo per seguire; magari è anche un po’ irritato.
Osservando bene conversazioni del genere si può notare che errori tipo la forma del verbo nel periodo ipotetico hanno sull’interlocutore un effetto negativo minore rispetto ad altre caratteristiche del modo di parlare dello studente.
Quella che segue è una selezione di abilità conversazionali la cui mancanza dal dialogo può avere effetti assai negativi sull’interlocutore.

Indicare che si sta seguendo il discorso dell’interlocutore
Pensa a come sarebbe parlare con un’altra persona se questa rimanesse in silenzio completo. Questo comportamento non è normale. Normalmente anche quando sei impegnato in un monologo, l’altro emette dei segni linguistici con cui indica che ti sta seguendo. Se non fosse così ti verrebbe facilmente l’idea che l’interlocutore sta pensando a tutt’altra cosa (e quindi ti potresti offendere del mancato rispetto nei tuoi confronti). Questi segni linguistici sono spesso di brevissima durata ma svolgono una funzione fondamentale nel rapporto tra le due persone. Possono esprimere sorpresa, comprensione, divertimento, disgusto, interesse, o semplicemente “Continua, ti sto seguendo”.

Indicare che non si è capito, e cosa non è stato capito
Ti è mai capitato di parlare con uno straniero e ad un certo punto ti rendi conto che da un po’ di tempo ti sta fissando con gli occhi vitrei? Probabilmente non ti sta capendo. Però non si esprime. Da quando non sta capendo? Dall’inizio? Ha capito qualcosa? O assolutamente nulla? Sei tentato di ricominciare. Però se lui non si è espresso circa il suo problema prima, perché dovrebbe farlo alla seconda volta? Ti senti impotente. Ti viene la sensazione dell’inutilità delle tue parole, di questa conversazione. E probabilmente tagli corto.
Invece lo studente bravo è capace di interrompere l’altro quando non capisce e spiegare che cosa è che non ha capito. L’altro viene a conoscenza del problema, lo risolve, e procede nella conversazione sicuro di avere un interlocutore che gli dà ascolto. Uno studente non può essere considerato bravo se non sa interrompere, con garbo, l’altro e farsi spiegare ciò che non ha capito.

Mantenere il rapporto in presenza di proprie carenze linguistiche
Se in una conversazione lo straniero ha la parola e spesso si ferma, rinuncia a proseguire un discorso iniziato perché non trova le parole o le strutture sintattiche per esprimere il suo pensiero, l’esperienza diventa frustrante per l’altro.
Uno studente non può essere considerato bravo se non sa: (a) indicare che è arrivato ad un ostacolo linguistico, (b) indicare che sta iniziando una parafrasi, e (c) portare a termine le parafrasi. In tali condizioni non si verifica nessun sentimento di disagio da parte dell’interlocutore.

Gestire il cambiamento o il mantenimento dell’argomento
In una normale conversazione alla pari la “gestione” degli argomenti è ora nelle mani dell’uno, ora nelle mani dell’altro.
Il diritto alla gestione viene negoziato di momento in momento. Spesso, nella conversazione uno straniero, anche quello considerato bravo, assume un ruolo subordinato rispetto all’altro. Mentre esistono delle tecniche linguistiche che dovrebbe aver imparato per giocare la sua parte di “gestore “. Per esempio, se l’altro cambia argomento mentre lui vorrebbe continuare sullo stesso tema, dovrebbe saper esprimere questo desiderio in modo adeguato e, almeno per il 50% delle volte (anche l’altro ha i suoi diritti), farlo rispettare.

Iniziare e concludere una conversazione
Anche questi momenti fondamentali della conversazione richiedono una conoscenza delle tecniche linguistiche adeguate per realizzarli. Tentare di iniziare una conversazione, specialmente con uno sconosciuto, adoperando magari frasi sintatticamente corrette ma inappropriate per lo scopo prefissato può assai spesso condurre ad un fallimento (è difficile che l’interlocutore abbia la voglia di sforzarsi di “riscrivere” in modo più appropriato ciò che dice l’altro, dato che non esiste ancora nessun accenno di rapporto). L’altro momento delicato della conversazione, specie fra persone che si conoscono pochissimo, è la conclusione. Terminare bruscamente ed andarsene può provocare nell’altro la preoccupazione di aver offeso o la convinzione che l’altro è maleducato e antipatico.

Dare un’idea anche approssimativa, ma non antitetica, della propria personalità
Hai mai avuto l’idea che lo straniero che ti sta parlando è prepotente, o scontroso, oppure insipido e senza carattere? Spesso queste persone non si ritengono tali né vengono considerate tali nella loro cultura di origine. Anche qui è una questione di capacità linguistiche. Un capitolo spesso trascurato di tali capacità, e di notevole pertinenza nel punto qui trattato, è quello relativo alla competenza fonologica. Lo studente che usa una intonazione o delle tonalità che travisano la sua personalità non può essere giudicato ad un buon punto nello studio della lingua.

Scegliere uno stile adeguato al proprio interlocutore e all’ambiente
Uno straniero che intraprende una conversazione con uno studente universitario nella città universitaria e continua a dargli del lei e a parlare con uno stile formale anche quando l’altro si rivolge in modo confidenziale rischia di essere considerato pomposo ed antipatico. Il contrario può avvenire, ad esempio, quando lo straniero si rivolge al funzionario di polizia al commissariato parlando in modo confidenziale. È probabile che il funzionario di polizia pensi che l’altro gli stia mancando del dovuto rispetto, e forse lo straniero dovrà attendere più del normale.

Stabilire, mantenere e modificare il tipo di rapporto con l’altro come si vuole
In un certo senso questa capacità sussume tutte le abilità trattate fino a questo punto, ed altre ancora. Uno studente è bravo se riesce a comunicare effettivamente al proprio interlocutore quel che gli vuole comunicare, in particolare il rapporto che intende avere con lui (per esempio, relazione superficiale o rapporto più intimo). Se questo scopo comunicativo non riesce ad essere manifestato e l’interlocutore non ne riceve alcuna informazione, lo studente non può essere giudicato a buon punto.
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Ma con questo pregevolissimo scritto di Christopher siamo ancora al livello della teoria della pratica. Concretamente nella classe quale obiettivo è possibile, quale programma è realizzabile e soddisfacente. Dopo 25 anni di lavoro sul campo (il campo è la Dilit International House), quello che riporto qui di seguito è il parziale risultato. Parziale, in quanto non ancora perfezionato come vorrebbe il coordinatore didattico che se ne occupa. Qui leggerete gli obiettivi (ufficiosi) che si riferiscono a quello che noi chiamiamo primo livello, anche se in realtà il primo è il livello zero. Devo aggiungere che non sono stato autorizzato a divulgare queste informazioni in quanto ancora in via di elaborazione; prendetele semplicemente come idee di base. Il corso si considera svolto in Italia per un totale di 80 ore in classe.

PRINCIPIANTI / PRIMO LIVELLO
Il corso è pensato e mirato per quegli studenti che:
– non hanno nessuna conoscenza della lingua italiana;
– hanno come lingua madre una lingua europea;
– hanno come lingua madre una lingua non europea, ma hanno già svolto un periodo di studio introduttivo nel loro paese;
– sono già venuti a contatto con la società e la cultura italiana, come ad esempio brevi vacanze, …
L’obbiettivo specifico è una prima introduzione alla lingua ed alla cultura italiana che possa gettare le basi per l’approfondimento dello studio, e fornisca una chiave per un attivo inserimento nella realtà italiana.

Ascoltare (Comprensione Lingua Orale)
Si lavora in modo da sviluppare tale capacità usando brani registrati di parlato spontaneo tra persone di madre lingua aventi caratteristiche di semplicità sia concettuale che contestuale. Fin dalla prima lezione lo studente è a contatto della lingua orale autentica.
Leggere (Comprensione Lingua Scritta)
Vengono usati i testi autentici con una struttura sintattica e lessicale più elementare. da abbassare la. Fin dalle prime lezioni lo studente è a contatto con la lingua scritta autentica. Si introduce una strategia di lettura “rapida” per cogliere il senso globale del testo.
Parlare (Produzione Lingua Orale)
Si cerca di sviluppare nello studente la capacità di esprimersi sia in modo libero e spontaneo che in modo controllato. I contenuti interazionali esaminati in questo livello sono: differenza formale-informale, presentarsi; salutare, chiedere informazioni; chiedere conferma delle informazioni ricevute, ringraziare, fare acquisti; gestire incomprensioni, avviare e concludere conversazioni telefoniche.

Scrivere (Produzione Lingua Scritta)
Si lavora in modo da sviluppare nello studente la capacità di comunicare per iscritto in modo libero e spontaneo, producendo testi con struttura sintattica e lessicale elementare.

Grammatica (Competenza Metalinguistica)
Vengono esaminate le strutture della lingua sia dell’area verbale che dell’area nominale come ad esempio: indicativo presente, passato prossimo, condizionale presente nelle forme di cortesia, verbi regolari ed irregolari; riconoscimento del genere e del numero dei sostantivi, aggettivi, pronomi personali, introduzione pronomi diretti ed indiretti, …

Lessico
Nelle varie attività svolte si cerca di lavorare in modo che lo studente possa impadronirsi del lessico di base necessario nelle comunicazioni più frequenti.
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Questi due documenti che ho proposto, poggiano su una portante fondamentale:

Le risorse ed il loro utilizzo
Se dal primo momento il contatto con la lingua e la cultura italiana è diretto (il materiale è autentico; l’insegnante parla in italiano; appena opportuno, si chiede agli studenti di parlare italiano tra loro;…) si mette in grado lo studente di sbrigarsela da solo, fin dai primi giorni, quando viene a contatto diretto con parlanti nativi. L’allenamento nella palestra-classe permette di provare e riprovare ciò che si potrebbe presentare con un madrelingua. La fiducia che dimostra l’insegnante allo studente, presentandogli materiale autentico ed attività che richiamano l’uso delle risorse nel senso più ampio (lo studente è straniero, non stupido), operano verso una sempre maggiore autonomia dello studente attraverso il suo stesso autorizzarsi ad interagire in lingua. Se ritorniamo alle scale dell’autorevolezza di cui si è parlato all’inizio, ogni persona che si trova di fronte a qualcosa che non conosce, ad esempio una lingua, si mette in soggezione e si posiziona rispetto ad un parlante o ad un insegnante di quella lingua su un gradino più o meno basso. Atteggiamenti, attività, interazioni, ambienti che rafforzano quest’ultima costruzione ideativa, chiudono l’accesso alle risorse singolari; in questo modo si ostacola l’evoluzione dell’abilità. Si ottiene, così, esattamente il contrario di ciò che vorremmo come insegnanti.
Facendo questi discorsi con colleghi provenienti da diversi paesi e operanti in diversi tipi di realtà scolastiche, ad un certo punto si arriva ad una obiezione che suona più o meno sempre come: “Voi lo potete fare perché siete qui alla Dilit International House, da me invece …”; elenco di seguito gli argomenti che mi sono stati portati come ostacolo od impedimento:

la durata limitata del corso;
l’obbligatorietà di libri di testo;
i programmi ministeriali o interni della scuola;
le verifiche, le valutazioni, gli scrutini e le pagelle;
gli obblighi e le lentezze burocratiche;
il rischio del posto di lavoro;
il non allineamento rispetto ai colleghi e le relative critiche;
le volontà e le esigenze di direttori e di ministeri;
le aspettative degli studenti e dei loro genitori, nel caso di minorenni.

Ognuno di questi argomenti va adeguatamente considerato; sarebbe demagogia liquidarli semplicemente perché qualcuno, o noi stessi, ritiene che siano controindicazioni al lavoro dell’educatore ed ostacolo all’evoluzione di una certa abilità dello studente.

Osserviamoli per cercare una soluzione: il tempo a disposizione in un corso, ad esempio in un liceo, difficilmente supera le 60 ore annue. C’è chi non arriva a 40. Rapportato alla esperienza Dilit International House significa che in un anno si può arrivare a metà o a 3/4 degli obiettivi di quello che noi definiamo un livello. In 60 ore si può fare tutto il lavoro che si può fare in 60 ore, e basta! I miracoli e i salti mortali non rientrano nel nostro lavoro. Ma in questo tempo è possibile, attraverso una oculata e strategica programmazione, sviluppare significativamente la ricezione, la produzione e la capacità di analisi dello studente. E qui arriviamo ai libri di testo ed ai programmi più o meno imposti. La protesta è sempre sterile, soprattutto in questo campo; significa fare più o meno baccano e amplificare la frustrazione, partendo da inferiori quindi dando per scontata l’autorità. I direttori, i provveditori, i ministeri, … hanno fra i loro obiettivi organizzativi l’uniformità del lavoro svolto nelle classi delle città, delle regioni, … affinché non si creino spiacevoli situazioni di contrasto, di imparità, di svantaggio tra una realtà e l’altra. È sicuramente uno sforzo lodevole. D’altra parte il rischio è l’appiattimento e la stasi. Allora considerando valido un certo grado di uniformità, è però possibile introdurre, un poco alla volta, degli ampliamenti attraverso attività, tecniche, principi che riteniamo opportuni per l’evoluzione dello studente. Attenzione però: non è sufficiente che siano ritenuti validi da noi. Un direttore, un preside, o chi per lui, non è un ricercatore sul campo; se sente vociare in una classe, non è certo rassicurato dal sapere che è in corso una Produzione libera orale o un Quiz a squadre su di un Ascolto autentico. Sono solo schiamazzi. Diverso sarà se prima di proporre le attività alla classe se ne parlerà con lui esponendogli i vantaggi, meglio se accompagnati da supporti scritti: non è qualcosa di inventato lì per lì, è stato ampiamente sperimentato e porta allo sviluppo di queste abilità. Così non sono più schiamazzi, anche se può rimanere della diffidenza, per altro comprensibilissima, che deriva dalla ignoranza sull’argomento. Anche per quanto riguarda i libri di testo il discorso è simile. Non può esistere un libro di testo perfetto, ci possono essere quelli che ci piacciono di più e quelli che ci piacciono di meno e magari una volta messo alla prova quello che ci piaceva mostra le sue pecche.

Va anche detto che per agganci politico-economici è in circolazione da anni anche materiale che viene girato e rivoltato, reimpaginato, ricolorato e ripresentato con nuova copertina ma non perde niente della sua splendida banalità. Ci potrebbe capitare del materiale così: non c’è problema, integriamo con fotocopie dai giornali e da altri libri, con registrazioni dalla radio e dalla televisione. Se sapremo sceglierli e proporli agli studenti, questo può essere buon materiale per il lavoro a casa, piuttosto che gli onnipresenti e noiosissimi esercizi.

Per quanto riguarda lo spauracchio del programma c’è da dire che in rarissimi casi chi lo stila ha esperienza di pratica didattica e chi ne ha dimostra di non curarsene troppo. Scrivere un programma così è molto semplice e vi invito a provare: si divide il numero (invariabile) di ore a disposizione, per gli argomenti grammaticali (come se lingua fosse uguale a grammatica). Mi sembra un sistema assolutamente irrispettoso dello studente e dell’insegnante. Anche in questo caso lamentarsi significa accettare ed invece per risolvere bisogna creare. Ancora il lavoro a casa può dare grandi risultati se promuoviamo concorsi letterari, opere radiofoniche e teatrali, scambi via Internet, sceneggiature e realizzazioni di film, … Pur essendo vero che il tempo in classe è poco ed i programmi stracolmi, è anche vero che tutto lo spazio del lavoro a casa è stato mal adoperato. È un campo in cui si può creare molto di interessante e proficuo.

Nei riguardi delle aspettative degli studenti e dei genitori bisogna tener sempre presente che nascono dalle loro esperienze passate di fruitori del servizio scolastico. Non sono loro i ricercatori sul campo, però sono persone; anche con loro rendiamo espliciti i passi del nostro piccolo o grande progetto, di modo che non soffrano delle differenze dalle loro aspettative ma godano della compartecipazione. Ognuno parte da dove sta; sarebbe violenza inutile introdurre tecniche avanzatissime ed utilissime, secondo noi, se non si preparasse, nelle altre persone coinvolte, lo spazio mentale per poter, prima o poi, inserire ciò che diciamo. La chiave in questa direzione è la condivisione e la partecipazione: articolando sempre più precisamente il nostro progetto, cominciamo a coinvolgere direttori, studenti, genitori, … con calma, senza farli sentire in pericolo con le nostre innovazioni, ma presentando il tutto come modificazione dell’esistente ed utilizziamo le loro “critiche” per affinare, colmare e rendere sempre più coerente il nostro progetto. Non nasce il senso di pericolo se si lavora insieme per modificazioni; se ritorniamo allo schema di qualche pagina fa sulla ideazione del futuro si può capire meglio. Se ho a che fare con qualcosa che non conosco, che non capisco e che non mi prevede, la conseguenza sarà un gran buco in A3, la cui conseguenza è la sensazione di pericolo che evoca la paura, … Se A3 mi prevede, posso anche non aver tutto chiarissimo ma non mi sento in pericolo e posso perciò rimanere in questo stato.

Una parola a parte va spesa per le valutazioni.

La valutazione
Nuovamente ci troviamo davanti a qualcosa che ci illudiamo di conoscere. Lo dimostra il fatto che molti mi hanno chiesto se si fa o non si deve fare o come si fa ma nessuno mi ha chiesto che cos’è.
Quando andavo io a scuola si usavano i voti dall’1 al 10; ora alcuni usano i giudizi: ottimo, distinto, sufficiente, insufficiente. Pare che vogliano reintrodurre i voti. Questi sono cambiamenti di facciata. L’idea della valutazione rimane un bel nuvolone nero come nel disegno che si è visto all’inizio.
Ma ora c’è qualche informazione in più. Abbiamo visto come l’errore sia uno stato d’animo, un umore dell’insegnante; poi dall’articolo di Christopher emergono nuovi obiettivi che possono essere raggiunti da un programma tipo quello sopra descritto. L’idea del progresso per esperienza o interlingua ci ha mostrato l’evoluzione individuale, singolare, delle abilità. La valutazione è un’area po’ meno nebulosa. Con questi obiettivi e queste attività bisogna semplicemente osservare il progresso dello studente. Ricorrere a colloqui individuali periodici può essere di grande aiuto per avere informazioni sull’andamento di ognuno. Quelli che chiamiamo genericamente problemi hanno origini molto differenti. Anni fa avevo uno studente coreano che improvvisamente ha avuto un calo di interesse (così l’avevo definito); parlando con lui mi ha confidato che aveva grossi disturbi intestinali perché nell’istituto religioso che lo ospitava cucinavano all’italiana e questo da qualche tempo gli procurava molti fastidi. Quando ha cominciato a cucinarsi il suo cibo, è tornata anche la volontà e l’attenzione. Era un problema gastronomico, ma non lo potevo immaginare. Se non avessi parlato con lui avrei cominciato o a colpevolizzarlo o a colpevolizzarmi inutilmente, con frustrazione di entrambe. Per la soluzione dei problemi quindi affidiamoci al buonsenso piuttosto che al giudizio. In questa direzione propongo qui lo schema di Martin Dodman, da lui chiamato “ricerca-azione”:

Questo schema è utilissimo se partiamo dalla considerazione che anche ciò che andiamo facendo segue l’evoluzione del progresso per esperienza e se ci autorizziamo a creare soluzioni. Le soluzioni ci sono già anche se per ora non le vedo. Un esempio: Mariano, un amico che insegna in un liceo di Madrid, mi ha raccontato che quando entrava nelle classi, che avevano appena finito un’ora di qualche altra materia, gli studenti dimostravano qualche disagio nelle attività che proponeva e che aveva sperimentato nei corsi di formazione alla Dilit International House. A questo punto sarebbe stato facile dire: “Ho provato ma non funziona”, ma Mariano ha osservato che il comportamento delle persone della classe era semplicemente quello usuale in quell’ambiente, in quell’aula. Ha scoperto un vecchio laboratorio in disuso in una altra ala della scuola, ha chiesto i permessi all’uso e da allora fa spostare gli studenti in questo nuovo ambiente dove vigono regole e comportamenti differenti. Lì le attività hanno avuto successo. Questo è solo un esempio dell’universo che ci mette a disposizione la creazione.
Nota bene: tutto ciò non significa che tutti gli studenti passano di livello o di classe. Sarebbe come dire che posso andare in giro a bastonare la gente in nome della libertà. Se è bene per lo sviluppo dello studente rinforzarsi ripetendo, non c’è niente di strano. Si è già detto che i tempi di acquisizione sono individuali; ma ciò che bisogna eliminare è la colpa. In questo modo non si ripete per colpa ma per rinforzarsi.

Conclusioni
Non ce ne sono. Penso che quello che avete trovato qui possono essere dei suggerimenti per continuare a cercare i livelli sottostanti e a creare soluzioni originali. Molto, troppo ancora non conosciamo.
Se siete arrivati alla fine di questo scritto probabilmente non ne avevate bisogno. Siete già pronti per nuovi obiettivi. Continuiamo tranquillamente.

Voglio ringraziare:
Christopher Humphris e tutti i colleghi della Dilit International House;
Antonio Botticelli ed il Gruppo di Frascati,
buoni compagni di viaggio nel progresso per esperienza.

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