Scrivere e la programmazione dei corsi di lingua

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Sfogliando i libri di testo, per quanto riguarda lo scrivere, troviamo frequentemente un percorso del seguente tipo:

Presentazione/Esercitazione controllata/Produzione “libera”
(Spesso chiamato PPP – dall’inglese: Presentation/Practice/Production)

Per esempio:
Prima presentazione (quattro vignette per contestualizzare gli enunciati)
“Sarebbe meglio fare x”
“Tanto vale fare x”
“Non conviene fare x”
“Non serve fare x”

Esercitazione controllata
Cambiare i consigli sottostanti utilizzando le espressioni presentate:
1. Non prendiamo l’ascensore: Gianni abita al primo piano. ⇒ Non serve prendere l’ascensore.
2. Perché non porti un maglione: potrà fare freddo. ⇒
ecc.

Seconda presentazione (seguita da un Esercitazione controllata simile a quella precedente)
“non dovresti…”
“se facesse x, succederebbe y”
“il vantaggio/ lo svantaggio di x è che y”

Produzione libera
Scrivere una lettera consigliando una persona come risolvere dei problemi nella sua carriera.

Oppure troviamo delle varianti come:
Testo-modello/Presentazione/Esercitazione controllata/Produzione “libera”

Per esempio:
Testo-modello
Una lettera scritta dal coordinatore di un gruppo di ambientalisti rivolta ad un politico con l’intento di invitarlo ad intervenire ad una riunione.

Presentazione ed esercitazione controllata
“Chiediamo la Sua disponibilità a….”
“Sarebbe un piacere per noi se Lei accettasse…”
“Allego per Sua conoscenza…”
“Ci farebbe piacere se…”
“Speriamo vivamente in una Sua risposta affermativa”

Produzione “libera”
Sei un giornalista e vuoi intervistare un politico italiano in visita nel tuo paese. Scrivi una lettera chiedendo un appuntamento.

Questi modelli hanno in comune il messaggio più o meno nascosto che lo scopo della Produzione libera scritta è di “mettere in un contesto realistico” determinati contenuti studiati. Lo scrivere, quindi, diventa un esercizio “scolastico”. Non è sorprendente che gli studenti non vogliano scrivere.

Lo scrivere a scuola, invece, può essere un’esperienza che arricchisce lo studente. Può essere l’occasione per fare ciò che nel tran tran della vita non si ha tempo o motivazione per fare. Il principio da rispettare è che sono le idee, e solo le idee, che spingono la penna ad andare avanti. Un qualsiasi fattore che interferisce con questo principio (come il fatto che l’insegnante vorrebbe che si usassero determinate forme) va sgomberato dal campo. Quando si dice “libera”, non bisogna essere ipocriti: gli studenti devono sentirsi completamente liberi di usare qualunque forma essi vogliono.

Che cosa non va?

• Qualcuno si è lamentato che negli scritti degli studenti si riscontrano troppo spesso le seguenti caratteristiche:
• la mancanza di idee
• l’inadeguatezza del lessico
• l’insufficiente competenza morfosintattica
• l’incapacità di collegare le frasi all’interno di un capoverso
• la difficoltà a organizzare i capoversi in un tutt’uno coerente e coeso.

Mettiamo un po’ di ordine. Non si possono mettere sullo stesso piano la mancanza di idee e gli errori morfosintattici. Se allo studente mancano delle idee di chi è la colpa? Perché si pretende idee da uno studente che non ha preparato la lezione, che aveva tutt’altra idea in testa quando l’insegnante è entrato in classe deciso a farlo scrivere su un tema che ritiene, lui, l’insegnante, importante o interessante che sia? è compito dell’insegnante invogliare lo studente a scrivere. Che altro ci sta a fare? La preparazione della lezione implica ideare i modi per ispirare gli studenti, stimolare le loro idee, far sì che abbiano tante cose da dire. E se gli scritti ottenuti sono privi di idee, l’insegnante deve assumersi le proprie responsabilità e cercare di fare meglio il suo mestiere la volta successiva. (Troverà nel presente volume non poche idee da sfruttare.)

Per quanto riguarda gli errori morfosintattici, l’inadeguatezza lessicale e la povertà di dispositivi di coesione, questi sono il diretto risultato del fatto che lo studente è uno studente. Si esprime con la propria interlingua, la cui natura è determinata dal suo livello di competenza; non ha altro; non può fare diversamente. Volere che lo studente non sbagli è come volere che un neonato cammini su due gambe.

E la coerenza? Non va messa insieme alla coesione. La seconda è una questione di competenza linguistica mentre la prima si lega alla mancanza di idee. Se un essere umano ha qualcosa da dire, se vuole esprimersi, non può che essere coerente. Se nello scritto manca la coerenza è la spia che quello studente stava scrivendo sotto ordine o stava cercando di “mettere in un contesto realistico elementi precedentemente insegnati”, non per esprimere le sue idee.

L’obiettivo della Produzione libera scritta

Dobbiamo chiarirci le idee sull’obiettivo della Produzione libera scritta. L’obiettivo è migliorare la capacità di scrivere, o no? Allora bisogna scrivere e scrivere. E con slancio, voglia, desiderio. è possibile che qualcuno creda realmente che se gli studenti scrivono molto e molto spesso e con voglia non migliorino semplicemente per solo il fatto di farlo? Come possono migliorarsi senza scrivere? è qui l’obiettivo: scrivere liberamente porta ad un miglioramento della capacità di scrivere. Scrivere per scrivere, insomma; non per essere giudicati!

L’interlingua

Cerchiamo di dire la stessa cosa in un modo più tecnico. Se potessimo entrare nella mente di un determinato studente in un determinato momento e fotografare lo stato della sua competenza linguistica, e se imparassimo a guardare la foto senza fare riferimento alla lingua bersaglio, la lingua che sta ancora imparando, vedremmo una serie di regolarità, un insieme di regole, un sistema. Il fatto che questo insieme di regole sia diverso da quell’insieme di regole che rappresenta la competenza di chi parla la lingua bersaglio come lingua madre non toglie che il linguaggio dello studente sia sistematico. Per forza è sistematico, perché è il prodotto di una mente umana; la stessa mente che ha creato una lingua madre. Ora, riconoscere che il linguaggio dello studente è sistematico (pur essendo un sistema meno capace di esprimere la precisione che può essere espressa dal sistema “lingua”) piuttosto che “difettoso” significa avvicinarsi alla teoria “interlingua” (Corder, 1981). Tale teoria sostiene che lo studente di lingua, qualsiasi studente di lingua, possiede un’interlingua, la quale è costituita da una serie di regole, un sistema più o meno semplice, che è in via di progressiva complessificazione. Una delle condizioni essenziali per suscitare passi avanti in questa complessificazione è, appunto, il suo uso. Questo uso deve essere “normale”, nel senso che ci dev’essere la voglia di esprimersi. Se c’è voglia, viene creata automaticamente una tensione fra ciò che vuole dire lo studente e ciò che riesce a dire. Questo è inevitabile, perché la mente che pensa è una mente abituata ad elaborare concetti complessi. Questa tensione è il motore della complessificazione del sistema. Durante la Produzione libera scritta, se l’insegnante ha fatto il suo lavoro, e quindi lo studente è invogliato a scrivere, l’interlingua dello studente si complessifica. Il risultato è che alla fine dei 45 minuti di scrivere, lo studente ha fatto 45 minuti di progresso, cioè il massimo di progresso che può fare.

Qual è, quindi, il principio programmatico che si ricava da queste considerazioni? Togliere qualsiasi equivoco che possa venire in mente allo studente per quanto riguarda l’obiettivo della Produzione libera scritta. Cioè, far sì che il compito non richiami in nessun modo regole grammaticali e funzioni comunicative studiate di recente. Sganciare in tutti i sensi la Produzione libera scritta da qualsiasi precedente lavoro formale.

Che fare dopo che gli studenti hanno prodotto uno scritto?

Molti insegnanti fanno svolgere qualche forma di “autocorrezione” o “correzione collettiva” e rimando il lettore ai vari articoli sulla “revisione fra pari” in questo volume per approfondimenti in materia.

Poi, però, molti insegnanti passano ad una fase di etero-correzione, comunemente chiamata “correzione”. Riflettiamoci.

La correzione

La correzione significa che una persona che “sa”, l’insegnante, prende lo scritto di una persona che “non sa”, lo studente, individua nello scritto le cose che non vanno, gli errori, e ne informa lo studente.

La decisione di correggere o no uno scritto degli studenti non è una decisione di poco conto. Una qualsiasi prassi didattica ha un effetto sul modo di lavorare adottato dagli studenti la successiva volta che lo stesso insegnante propone lo stesso tipo di lavoro.

Spesso si sostiene che essere corretti dall’insegnante è un’esigenza dello studente. Il principio da rispettare sarebbe, quindi, comportarsi come vuole lo studente. A prima vista, un principio nobile, basato su un rispetto profondo dello studente. Ma siamo proprio sicuri che lo studente sa ciò che gli serve? Come mai una persona che sa esattamente ciò di cui ha bisogno ha cercato un insegnante? Per chi sa esattamente come imparare una lingua non serve un insegnante. Si cerca un insegnante nella speranza che quest’ultimo conosca strategie più efficaci, meno dolorose, più rapide di quanto si sa già, per arrivare alla padronanza di una lingua. Normalmente lo studente che ha cercato un insegnante è perfettamente disponibile a seguire le indicazioni dell’insegnante. E sarebbe strano davvero se tutto quello che gli propone l’insegnante lo facesse già.

Prendiamo in esame questo studente che richiede la correzione. Mettiamo pure che sia un adulto. Comunque sia, poco tempo fa era un adolescente e frequentava la scuola media superiore. Ebbene, i ragazzi che frequentano la scuola media superiore, quando distinguono un professore bravo da uno meno bravo, dicono che “sa spiegare”. è triste ma è così. Non hanno altri modelli. Un professore è qualcuno che deve “spiegare”, deve trasmettere le conoscenze. Ora, immagino che chi legge questo articolo sa che la modalità “trasmissiva” dell’insegnamento è quella meno efficacia di tutte le modalità mai pensate. La correzione è perfettamente coerente con questa modalità: spiegazione, interrogazione, correzione. Che cosa si può aspettare dal ragazzo che poi diventa adulto? Che tipo di insegnante cercherà? Il meglio che ha conosciuto, naturalmente: qualcuno che sa spiegare e correggere bene.

In realtà nessun atto didattico è innocente. Non è legittimo giustificare il proprio operato dicendo che sono gli studenti che lo pretendono. Anche perché l’insegnante che si giustifica in questo modo lo fa selettivamente: si serve dell’alibi della presunta richiesta dello studente quando è d’accordo con essa; in altri casi fa il suo mestiere e cioè propone con vigore strategie di apprendimento cui lo studente non ha ancora pensato.

Correggere uno scritto significa inviare un messaggio allo studente che per l’insegnante la correttezza è importante. Chi scrive sapendo che per l’insegnante è importante la correttezza avrà la tendenza a soddisfarlo. Che fa quando l’idea che vuole esprimere si rivela troppo ambiziosa per garantire la correttezza? Quale vince: il tentativo di esprimere l’idea o la correttezza (cioè l’abbandono dell’idea)? La risposta è scontata. Il risultato è l’abbassamento della creatività dello studente, uno scritto più povero e il travisamento del concetto “educazione”.

Il secondo momento in cui la correzione da parte dell’insegnante ha un effetto negativo sul lavoro dello studente è nella fase revisione (in quei casi in cui l’insegnante prevede un lavoro di revisione svolto dagli studenti stessi). Se questo lavoro viene fatto in un contesto in cui lo studente è consapevole che, siccome l’insegnante non correggerà niente, è l’ultima occasione per portare al massimo la forma del proprio scritto, si impegnerà di più (da non dimenticare che normalmente lo studente ha pieno diritto di fare domande all’insegnante). Che cosa è meglio: uno scritto perfetto perché è stato corretto dall’insegnante o uno scritto imperfetto ma uno studente che si è sforzato di più? Non è un caso che nella didattica negli anni recenti spesso il prodotto e il processo si oppongono. Qui ne abbiamo un esempio: se il prodotto deve essere perfetto il processo sarà meno impegnativo e quindi il progresso dello studente minore.

Il terzo momento in cui la correttezza è negativa è quando lo studente scrive un’ultima bella copia che incorpora le correzioni e ci scrive il suo nome sopra. Che soddisfazione: questo l’ho scritto io! Un piccolo inganno che non fa crescere la consapevolezza da parte dello studente della propria capacità. Invece proprio la crescita della sua consapevolezza è la misura della crescita della sua capacità di imparare.

Per chi invece è d’accordo che la correzione non va applicata indiscriminatamente a tutti gli studenti bensì soltanto a quei pochi che ne hanno realmente bisogno (avendo l’insegnante filtrato bisogni fittizi), racconto ciò che mi è successo recentemente in classe. Ho una studentessa con la caratteristica in questione. è una studentessa molto impegnata: segue con grande entusiasmo in classe, studia parecchio anche autonomamente nel tempo libero, è molto curiosa riguardo alle varie strategie di apprendimento che incontra, è perfezionista. è anche nuova rispetto agli altri studenti in classe, i quali seguono le mie lezioni di inglese da più anni. Bene, hanno scritto un racconto stimolato da una serie di foto scoperte ad intervalli regolari (vedi l’articolo di Hedi Jobst in questo volume per una tecnica non dissimile) e, in una lezione successiva, hanno svolto una revisione fra pari. In seguito, a casa, hanno scritto la bella copia e me l’hanno consegnata. Ora, tutti gli altri studenti sapevano che la consegna dello scritto serviva a permettermi di leggere i racconti; gli sembrava normale che il loro insegnante leggesse ciò che hanno scritto. La studentessa relativamente nuova, invece, pensava che avrei corretto i loro scritti: di questo me ne sono accorto quando una settimana più tardi mi ha chiesto se li avevo corretti. Ho risposto “No. Non correggo mai gli scritti degli studenti.” Lei ha contestato il mio atteggiamento. è seguita una lunga discussione fra me e lei in cui lei sosteneva che non era giusto che io mi rifiutassi di fare una cosa che era doverosa per qualsiasi insegnante e che la storia dell’insegnamento aveva dimostrato importantissimo in quanto era il momento in cui lo studente veniva messo al corrente di ciò che non sapeva, fatto necessario per poter fare ulteriori progressi. è una studentessa molto intelligente e argomentava con molta abilità la sua posizione, tanto che ero tentato di cedere (anche perché vedevo che gli altri studenti erano completamente d’accordo con la mia posizione perché ci erano abituati e ne avevano vissuto e visto gli effetti benefici). Però, siccome sapevo che il rapporto con lei era ottimo e quindi si trattava unicamente di una questione concettuale, non di critica di pigrizia, di abuso di potere o altro, mi sono permesso di dire “Comunque sia, io non correggerò il tuo scritto. Puoi avere quanto tempo vuoi in classe con o senza gli altri studenti per revisionarlo; puoi farmi tutte le domande che vuoi e risponderò; ma non lo correggerò io”. L’effetto era immediato: “Restituiscimelo: se è così, non è pronto per la consegna. Facciamo la revisione fra pari la prossima lezione.” Gli altri erano d’accordo e così abbiamo fatto. E alla consegna della nuova bella copia il suo racconto era migliorato rispetto a prima. Che conclusione traggo da questa esperienza? Che anche lo studente più perfezionista può spremersi di più di quanto fa spontaneamente, se l’insegnante applica una politica di non correzione degli scritti.

Riferimento bibliografico

Corder, S Pit, 1981, Error Analysis and Interlanguage, Oxford, Oxford University Press.