L’interazione degli studenti durante la revisione fra pari

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Che cos’è la revisione tra pari?

Gli studenti, lavorando in coppia, cercano di migliorare ciò che hanno scritto. In questo caso il lavoro di revisione si svolge alternativamente prima su uno scritto e poi sull’altro, e solo l’autore dello scritto sotto esame ha l’ul­tima parola se cambiare o meno qualcosa. In caso di punti non chiari, su cui non ci sia l’accordo tra gli studenti, questi possono chiamare l’insegnante e sottoporgli il punto in discussione. Quindi la revisione è la messa a punto del testo che può comprendere il controllo e la verifica:

• degli aspetti ortografici;
• degli aspetti morfosintattici;
• della coerenza e coesione del testo;
• degli aspetti pragmatici; ecc.

Nel corso del seminario un laboratorio è stato dedicato all’osservazione di un filmato video in cui tre coppie di studenti si cimentavano nella revisione dei testi scritti. Ai partecipanti erano stati assegnanti due compiti:

1) segnare quali punti grammaticali vengono affrontati;
2) notare che succede tra i due studenti nel momento in cui uno dei due rileva un ipotetico errore, come raggiungono una soluzione.

Qui di seguito vengono riportate le parti degli scritti su cui si sono visti gli studenti svolgere il lavoro di revisione, con l’elenco dei punti discussi e la di­scussione che ne è seguita.

Legenda:
S = lo scrittore
A = l’altro
I = l’insegnante

Primo filmato
Livello: I, dopo circa 50 ore di studio
Compito: scrivere una lettera all’insegnante
Nazionalità: GIAPPONESE – svedese (in maiuscolo l’autrice del testo)
Testo:
Caro Claudio,
sono arrivata a Roma le tre settimane scorso. Ma non posso parlare ita­liano bene. Mi impaziento. Sono venuto in Italia, questo tre volte.

Discussione
A. chiede il significato di scorso
S. risponde in inglese
A. propone fa
S. accetta

A. propone di togliere l’articolo le senza dare una motivazione
S. toglie l’articolo

A. chiede il significato di mi impaziento, usa il vocabolario, propone di aggiungere il verbo essere
S. accetta

A. propone impaziento al femminile impazienta, non è sicura, chiama l’insegnante e domanda se va bene
I. risponde impaziente
A. chiede perché
I. risponde
A. pone una domanda sull’uso del soggetto io
I.risponde
S. pone una domanda (incomprensibile)
I. risponde

A. chiede una spiegazione sul significato di questo tre volte
S. accenna una spiegazione
A. chiede se è corretto
S. non sa rispondere
A. cerca di riformulare, usa il dizionario, propone terzo
S. scrive la riformulazione
A. ha un dubbio su terzo, chiama l’insegnante e domanda se terzo o terza
I. risponde terza

Riassunto
Nel lavoro sono stati revisionati 5 punti; tutti e 5 sono stati scelti dall’Altro.

Secondo filmato
Livello: III, dopo circa 220 ore di studio
Compito: rispondere ad una lettera apparsa su di un quotidiano, in cui una madre si lamenta del comportamento di sua figlia.
Nazionalità: AUSTRIACA – tedesca
Testo:
Signora,
si trova in una situazione molto dificile per lei. Ma mi sembra che e molto importante nella sua situazione di cambiare la sua opinione. La sua figlia ha già 22 anni e ha deciso di avere un amico di 30 anni. E perciò lei deve acceptare la decisione della sua figlia. Probabilmente sarà bene que lei accepta l’uomo e tenta di capire la situazione di questo uomo. Altrimenti penso che la sua figlia si allontagnara della famiglia.

Oltre a ciò lei non deve acceptare che la figlia e questo uomo usanoi servizzi della sua famiglia gratuitamente. Perché deve parlare con i due per gli spiegare la sua opinione tranquillamente.

Discussione
A. propone due f  in dificile
S. controlla sul dizionario

S. anticipa il dubbio dell’Altra dicendo che per lei  è cor­retto
A.chiede spiegazioni sulla frase, non è convinta; si sofferma su per lei
S. riafferma che è corretto
A. “per lei è doppio”; propone di toglierlo
S. non è d’accordo; traduce la frase in tedesco
A. parla in italiano; propone di togliere per lei
S. non riesce a convincerla; rimanda a dopo all’in­segnante

A. corregge accento su e direttamente sul foglio
S. accetta

A. propone la correzione di acceptare: senza la p
S. controlla sul dizionario

A. propone di togliere l’articolo a della sua figlia
S. chiede conferma sul motivo
A. conferma
S. accetta e cambia

A. propone la correzione a que
S. accetta

A. propone l’apostrofo a questo uomo
S. accetta

S. si ricorda e chiede conferma su togliere l’articolo davanti a la sua figlia
A. conferma
S. si ricorda e cambia

S. chiede se è necessario l’articolo in della sua famiglia
A. non è sicura se è necessario
S. propone di lasciare l’articolo
A. rimanda a dopo all’insegnante

A. chiede se il pronome gli è corretto
S. risponde affermativamente
A. non è convinta; rimanda a dopo all’insegnante

Riassunto
Nel lavoro sono stati revisionati 11 punti: 8 sono stati scelti dall’Altro e 3 dallo Scrittore. È da notare come i 3 punti scelti dallo Scrittore fossero già stati discussi in precedenza, in pratica non rappresentavano nuovi punti.

Terzo filmato
Livello: VI, dopo circa 460 ore di studio
Compito: completare il racconto di Gianni Celati: “L’isola in mezzo al­l’Atlantico”.
Nazionalità: GIAPPONESE – tedesca
Testo:
Siccome il radioamatore voleva sapere perché lui diceva che avrebbe lasciato l’isola l’indomani, ha cominciato a cercare Archie con la sua fidanzata. La prima cosa che loro avevano saputo di Archie era che lui aveva moglie, poi loro hanno scoperto che l’isola in cui Archie abitava si trova al largo delle coste scozzesi, quindi Archie avrebbe po­tuto essere scozzese, se no, almeno potevano immaginare che Archie non fosse italiano dal motivo per cui lui non parlava italiano nemmeno una volta, e sempre parlava inglese nel momento in cui loro comunicavano.

Dunque, il radioamatore italiano e la sua fidanzata hanno orga­nizzato il viaggio per trovare questa persona che era punto interrogativo per loro.

Discussione
A. solleva un dubbio su a chi si riferisce il pronome soggetto lui
S. si accorge che ci potrebbe essere un’ambiguità
A. dice che va bene così
S. le rimane il dubbio ma non cambia

A. legge lentamente avrebbe lasciato come se non fosse convinta
S. anticipa la domanda dicendo che l’ha copiato
A. abbandona il punto

S. torna indietro e solleva un dubbio sull’uso dell’im­perfetto: voleva sapere
A. dice che è corretto; dà una breve spiegazione

A. solleva un dubbio su moglie e propone di mettere un arti­colo davanti
S. accetta e mette l’articolo

A. propone era sposato invece di aveva moglie
S. aggiunge la proposta

A. domanda se si trova è corretto
S. anticipa e mette l’imperfetto
A. non è più sicura, chiede di analizzare ancora
S. spiega perché l’imperfetto è meglio
A. concorda

A. solleva un dubbio sull’aggettivo in -i (scozzesi)
S. dà una spiegazione convincente
A. accetta

A. solleva un dubbio sull’uso del condizionale (avrebbe potuto es­sere)
S. dà una spiegazione convincente
A. accetta

A. chiede se l’espressione dal motivo per cui va bene, propone di scrivere perché
S. accetta

A. chiede una spiegazione sul significato di nemmeno una volta
S. dà una spiegazione convincente

A. propone di mettere la preposizione in parlava italiano
S. non accetta, mostra sicurezza sulla possibilità che sia giusto
A. abbandona il punto

A. chiede se nel momento in cui è giusto
S. non dà una spiegazione ma mostra sicurezza
A. afferma che si fida e abbandona il punto

A. chiede di rivedere dall’inizio l’uso dei tempi: l’imperfetto al posto di hanno organizzato ?
S. dà una spiegazione ripartendo dall’inizio dello scritto

A. chiede se esiste l’espressione punto interrogativo
S. dice che l’ha inventata
A. chiede se esiste in giapponese
S. risponde affermativamente
A. (la spiegazione non è accettabile) cerca un’alternativa, e insieme trovano miste­rioso
S. accetta

Riassunto
Nel lavoro sono stati revisionati 14 punti: 13 punti sono stati scelti dall’Altro e 1 dallo Scrittore. Dei 13 casi in cui è stato l’Altro a scegliere i punti propo­nendo un’alternativa, lo Scrittore ne ha accettati 4; in altri 7 casi lo Scrittore ha dato una spiegazione per affermare la sua proposta.

Osservazioni

Il punto da discutere

I 3 filmati esaminati non possono naturalmente rappresentare un cam­pione rappresentativo di ciò che accade durante una revisione tra pari, ma possono solamente darci un’indicazione di una possibile tendenza che ci au­guriamo possa essere oggetto di future osservazioni. A prima vi­sta risulta evidente che la quasi totalità dei punti di discussione siano stati scelti dall’Altro, come se ci fosse una predisposizione iniziale da parte dello Scrittore a delegare completamente all’Altro la revisione, parlo di predisposi­zione iniziale in quanto in molti punti lo Scrittore non ha accettato passiva­mente ciò che l’Altro proponeva. Allora se prendiamo per valida questa ten­denza è a mio avviso necessario studiare strategie per rendere lo Scrittore più critico verso ciò che ha scritto, cercando per quanto ci è possibile di aggirare atteggiamenti di delega. Il messaggio che lo Scrittore sembra mandare all’Al­tro all’inizio del lavoro di revisione è del tipo: “Vediamo cosa trovi che non è corretto”, messaggio a mio avviso non di sfida ma appunto di delega. Una possibile strada potrebbe essere quella di far precedere la revisione tra pari da una revisione individuale.

Un secondo aspetto da considerare è: quanto lo studente è coinvolto nel lavoro di revisione di uno scritto non suo? Mi spiego meglio. Abbiamo visto come la maggioranza dei punti sia stata scelta dall’Altro: in alcuni casi lo Scrittore ha accettato le modifiche proposte dall’Altro e in altri le ha rifiutate dando spiegazioni più o meno valide. Davanti ad una spiegazione data dallo Scrittore per “difendere” il suo scritto che possibilità ha l’Altro?

Credo che ne abbia principalmente 3: portare argomentazioni più con­vincenti; chiamare l’insegnante per dirimere la questione; abbandonare il punto in discussione, (“Lo scritto è il tuo”).

Naturalmente dobbiamo evitare che scelga la terza possibilità.

Stili d’interazione

La prima osservazione che possiamo fare avendo visto il materiale video, è che sono presenti, come peraltro immaginabile, stili diversi di interazione tra gli studenti.

Il primo filmato ci mostrava, a mio avviso, una relazione in cui le studen­tesse si sono collocate su due piani diversi, e i loro comportamenti si in­trecciavano in modo da completarsi. Vi era infatti la studentessa svedese che guidava in pratica il lavoro scegliendo

• i punti da modificare;
• le proposte alternative;
• i tempi della chiamata dell’insegnante.

Il tutto avveniva in una atmosfera in cui la Scrittrice accettava questa condu­zione da parte dell’Altra, ponendosi in una posizione di “inferiorità” rispetto all’Altra. L’Altra si dimostrava più competente e la Scrittrice ascoltava. Per questo dico che i comportamenti delle studentesse si completavano, nel senso che esiste una complementarità nel momento in cui “tu” occupi una posizione di superiorità ed “io” accetto questo mettendomi in una posizione subalterna.

Il secondo filmato ci mostrava una relazione che per molti versi era op­posta alla prima. In alcuni casi le studentesse tendevano a porsi su un piano di uguaglianza, di uguale autorità sul punto grammaticale che veniva dibattuto, e questa “uguaglianza” faceva scivolare a volte l’interazione in una relazione competitiva. Spesso le due studentesse non erano d’accordo su un punto (o su chi era tra di loro “l’esperta”), e nessuna delle due voleva lasciare il passo all’altra. In 2 momenti quando l’Altra ha proposto delle modifiche di carattere lessicale la Scrittrice ha voluto verificare sul dizionario la correttezza della proposta fatta.

Il terzo filmato ci mostrava una relazione invece che ci riporta per certi versi alla situazione vista nel primo filmato. Vale a dire un tipo di relazione in cui il comportamento delle studentesse si intrecciava in modo da integrarsi. Alternativamente le due studentesse occupavano la posizione dell’esperto, senza che questo, almeno all’apparenza, desse in qualche modo fastidio all’altra. Un motivo d’interesse era la tecnica adottata dall’Altra per sottoporre i punti di discussione: non si poneva in modo frontale allo Scrittrice ma man­dava segnali per indicare: “questo punto non mi convince”; e questi segnali erano principalmente il silenzio, la sospensione della frase, la rilettura del punto in questione o la domanda esplicita.

Nei diversi stili che possiamo rilevare nel lavoro di revisione tra pari hanno indubbia pertinenza delle caratteristiche personali dei partecipanti ad un lavoro di questo genere, nel senso di quanto poi “io” sono disponibile al la­voro con un altro pari. Oltre a questo vi è un altro fattore che interviene; e cioè quanto lo Scrittore riconosce all’Altro una competenza nell’analisi e nella riflessione sulla lingua. Se non c’è il riconoscimento di questa competenza è abbastanza improbabile che lo Scrittore accetti che l’Altro intervenga in ciò che ha scritto.

Allora quanto più “io” riconosco all’altro una competenza maggiore o uguale alla mia, tanto più ascolto e prendo in considerazione le modifiche che mi vengono proposte. Quindi, condizioni “favorevoli” per un proficuo lavoro di revisione possono essere quando: lo Scrittore riconosce all’Altro una com­petenza maggiore o simile alla propria. Condizione sfavorevole può essere quando: lo Scrittore riconosce all’Altro una competenza minore della pro­pria.

Tutto questo come insegnanti ci tocca da vicino, in quanto nel formare le coppie dobbiamo tenere presente che nel lavoro potrebbe intervenire questa percezione che uno ha delle proprie e delle altrui capacità linguistiche. Quindi: CURA E ATTENZIONE NEL FORMARE LE COPPIE.

La relazione con l’insegnante

 Nel primo filmato l’insegnante è stato chiamato ogni qual volta gli stu­denti non sono riusciti a trovare una soluzione soddisfacente ai punti in di­scussione. Questa modalità di relazione con l’insegnante è la più auspicabile, nel caso in cui però i due studenti sono arrivati al termine di una discussione in cui ognuno ha espresso le proprie opinioni senza convincere l’altro.

Nel secondo filmato l’insegnante è stato chiamato al termine del lavoro e gli sono stati sottoposti tutti i dubbi insoluti. Questa modalità è invece da sco­raggiare in quanto vi potrebbe essere uno scivolamento del lavoro verso una superficialità; i punti sollevati vengono discussi per pochissimo tempo e quindi rimandati all’insegnante tutti insieme al termine del lavoro.

Nel terzo filmato l’insegnante non è stato chiamato mai. La domanda da farci è: “perché ?”. Un elenco di possibili risposte:

• i due studenti hanno una competenza molto alta;
• i dubbi sollevati hanno trovato una soluzione soddisfacente;
• i dubbi sollevati non erano interessanti tanto da chiamare l’insegnante;
• i due studenti non hanno voluto mettere sotto esame le proprie capa­cità di analisi;
• ecc.

In ogni caso qualunque sia la risposta corretta (se esiste) non possiamo es­sere “soddisfatti” come insegnanti di un simile atteggiamento, ma non perché venga sminuito il nostro ruolo o venga messa in discussione la nostra indispen­sabilità, ma perché non sappiamo quanto venga sollecitato lo spirito critico degli studenti rispetto agli scritti, e quanto le possibili proposte alternative vengano accettate con superficialità e senza una reale convinzione e accetta­zione da parte dello scrittore. Quindi: INVITARE CON FORZA GLI STU­DENTI A CHIAMARCI IN CASO DI PUNTI CONTROVERSI e SCO­RAGGIARE REVISIONI CHE SCIVOLANO VERSO UNA SUPERFI­CIALITÀ.

In che lingua fare la revisione?

Nel secondo filmato le studentesse erano della stessa madre lingua e in un caso una vi ha fatto ricorso per spiegare all’altra cosa intendeva dire. L’os­servazione che possiamo fare in merito è che avere la stessa madre lingua è come avere un retroterra condiviso nel quale si può sconfinare. Mentre invece il fatto di avere una diversa lingua di provenienza in qualche modo ci co­stringe a sviluppare una curiosità verso l’altro. Uno deve cercare di capire con esattezza cosa l’altro intende dire, e viceversa. Quindi: BLOCCARE L’USO DI QUALSIASI LINGUA CHE NON SIA LA LINGUA STUDIATA