Leggere per capire: un processo cognitivo, culturale ed affettivo
1. Scopi e tipi di lettura
È noto che quando affrontiamo un testo scritto possiamo utilizzare diverse strategie di lettura, a seconda dello scopo che ci proponiamo: andiamo alla ricerca di particolari informazioni; non leggiamo tutto il testo, ma lo ispezioniamo velocemente e “saltando” da un punto all’altro, alla ricerca degli elementi che ci interessano (scanning, o lettura di consultazione); se vogliamo farci un’idea sommaria dei contenuti trattati, senza perdere troppo tempo, diamo una scorsa generale, sorvolando sui dettagli e prestando attenzione, invece, a indicatori come i titoli, i sottotitoli, le frasi iniziali e conclusive dei paragrafi, da cui possiamo capire quali temi si affrontano e in che modo (skimming, o lettura orientativa); se intendiamo cogliere in modo accurato e completo tutto quanto è significato nel testo, ne effettuiamo, invece, un esame più lento e analitico, con frequenti pause di riflessione e ritorni all’indietro, così da capire le diverse informazioni e i rapporti che le legano (receptive reading, o lettura intensiva)1, ecc.
Sapere che la lettura ha diversi scopi, e che per ciascuno di essi vi è un procedimento appropriato, costituisce una condizione preliminare per leggere con efficacia. Quando si affronta un testo, dunque, si dovrebbe essere coscienti del proprio scopo, e adeguare ad esso il modo di leggere. È questo uno degli aspetti che distinguono il lettore capace dal lettore immaturo, come è spesso lo studente, che in molti casi non ha chiare le finalità per cui legge, e affronta tutte le esperienze di lettura allo stesso modo: ossia percorrendo il testo al completo, frase dopo frase, e andando sempre in avanti, in modo lineare. Rendere consapevoli del fatto che la lettura è guidata da scopi, e far acquisire la gamma delle diverse strategie operative, è dunque uno dei compiti principali che la scuola si deve proporre.
2. La lettura per comprendere
Dei diversi tipi di lettura cui ho accennato, quello certamente più importante è la lettura intensiva, attraverso la quale si realizza il rapporto più pieno e significativo col testo. È in relazione ad essa, soprattutto, che si pone il problema cruciale di cosa sia la comprensione, e in che modo essa venga raggiunta. Oggi, grazie a numerosi studi (nei settori, principalmente, della linguistica testuale, della semiotica e della psicologia cognitiva), sappiamo che leggere un testo per comprenderlo in profondità è una attività molto complessa, in cui si intrecciano svariate operazioni, anche se il lettore, normalmente, se ne rende conto solo in minima parte. Cercherò di dare un’idea di questo processo, dalla cui conoscenza è necessario partire se vogliamo impostare un curricolo educativo che sia produttivo e coerente.
Per chiarezza espositiva, raggrupperò le diverse osservazioni intorno ad alcuni punti chiave, anche se essi sono in realtà strettamente intrecciati uno all’altro.
1. Ciò che si comprende non è quanto è stato consegnato dall’autore, una volta per tutte, alle parole scritte – per cui è sufficiente una decodifica linguistica – ma il risultato di un lavoro in cui il lettore collabora attivamente col testo e dà un apporto sostanziale alla costruzione del senso.
L’idea che il significato sia tutto racchiuso nel testo, e al lettore non resti che recepirlo, era uno dei principi cardine dello strutturalismo classico. Questa visione oggi non è più accettabile, ed è stata rimpiazzata da quella, appunto, di una cooperazione dialogica fra il testo e il lettore. La lettura, in altre parole, è come una conversazione fra due partecipanti, ciascuno dei quali contribuisce ad indirizzarla: il testo con l’insieme dei propri indici e delle proprie istruzioni, il lettore con le sue conoscenze, le sue attese, i suoi interessi, le sue strategie di interpretazione.
Più precisamente, noi affrontiamo un testo attraverso un sistema di filtri culturali, che comprende principalmente:
- la nostra competenza testuale, ossia ciò che sappiamo circa i testi e circa i diversi generi di testi;
- la nostra enciclopedia, ossia ciò che sappiamo sul mondo, e più specificamente ciò che sappiamo degli argomenti di cui tratta il testo particolare con cui abbiamo a che fare.
Da tutto ciò derivano delle aspettative che orientano e indirizzano la nostra comprensione.
Consideriamo il primo punto. Attraverso le precedenti esperienze di lettura, noi abbiamo imparato varie cose sui testi. Sappiamo, per esempio, che i diversi elementi di contenuto sono legati da un rapporto di coerenza, che ogni informazione deve trovare senso nell’insieme, che ciò che ci è comunicato ha un carattere compiuto. Conosciamo, inoltre, le caratteristiche di testi particolari come il racconto, la cronaca, il saggio interpretativo, l’argomentazione, ecc.; vale a dire: ciò di cui solitamente parlano, il modo in cui ne parlano, la loro struttura tipica, i livelli di significato che se ne possono trarre.
In base a queste conoscenze meta-testuali, siamo indotti ad aspettarci certe cose e ad applicare certe ipotesi interpretative. Ci attendiamo, ad esempio, di poter ricavare dal testo informazioni chiare, riconoscibili, rilevanti (ovvero significative ai fini dello sviluppo del tema generale del discorso e della realizzazione dei suoi scopi). Per questo riempiamo, quando ve ne sono, i buchi informativi; completiamo i passaggi logici che nel testo restano impliciti; cerchiamo di risolvere le incongruenze attraverso interpretazioni che ristabiliscano un equilibrio accettabile. Si pensi a ciò che avviene quando assegniamo a una frase un valore ironico o metaforico, perché, se presa letteralmente, essa ci appare irrilevante o poco compatibile con il contesto.
Ancora più marcate sono le aspettative che nascono dalle conoscenze circa il tipo di testo. Di fronte a un racconto, per esempio, ci si aspetta che si narri una storia che si sviluppa nel tempo e che si ambienta in determinati luoghi; che questa storia abbia un inizio, una complicazione, uno scioglimento; che in essa agiscano personaggi; che questi personaggi abbiano un carattere e si propongano degli scopi; che fra di essi vi siano gerarchie e relazioni (protagonisti, antagonisti, personaggi di contorno…); che alla base della storia vi sia un significato profondo o una morale, ecc. Tutto ciò costituisce uno schema previsionale in base al quale il lettore cerca e valorizza certe informazioni e strutture compositive, segue determinati filoni, scava in particolari direzioni di significato.
Abbiamo, poi, le aspettative e le congetture interpretative che derivano dalla nostra conoscenza del mondo, e che hanno un ruolo determinante nella elaborazione della comprensione. Vediamo un esempio.
L’uomo osserva i gioielli esposti e chiede il prezzo di alcuni braccialetti. Ma il direttore del negozio, insospettito dall’aspetto e dal comportamento indolente del “cliente”, va nel retrobottega e fa una telefonata. Arrivano immediatamente gli agenti di polizia, che bloccano l’uomo e per prima cosa provano a tirargli la barba, che salta via. Sorpresa: dietro quel travestimento emerge il volto celeberrimo di Michael Jackson.
- formuliamo delle ipotesi interpretative circa ciò che leggiamo. Consideriamo la prima fase. In base alla nostra esperienza, sappiamo che un uomo male in arnese di solito è povero, e non compra gioielli. Siamo indotti perciò a formulare l’ipotesi interpretativa che non si tratti di un cliente, ma di un probabile rapinatore.
- in base a ciò che ci sembra di aver capito, richiamiamo uno schema conoscitivo che ci aiuta a costruire una cornice, un contesto d ‘insieme in cui trovi un senso. Una volta che abbiamo congetturato di aver a che fare con un rapinatore, richiamiamo dalla nostra mente lo schema conoscitivo della “rapina”, ossia ciò che sappiamo circa il modo in cui si svolge solitamente un evento del genere. Lo schema comprenderà varie componenti come: minacce armate del rapinatore, consegna dei gioielli, possibile reazione del negoziante, sparatoria, intervento della polizia, fuga e inseguimento… Questo schema costituisce dunque la cornice entro la quale collochiamo la nostra ipotesi interpretativa: l’uomo può essere un rapinatore, difatti, solo se si sta parlando di una rapina. Va sottolineato che la nostra enciclopedia mentale comprende molti schemi del genere, che sono stati costruiti attraverso l’esperienza e l’apprendimento (la psicologia cognitiva li definisce in vari modi: scripts, frames, ecc.).
- in base al contesto, così ipotizzato, formuliamo delle previsioni e cerchiamo quindi di interpretare le informazioni successive. Prevedere, in certi casi, può voler dire aspettarsi che a un evento A debba seguire un evento B: ad esempio, se un uomo scivola su una buccia di banana, possiamo “scommettere” che subito dopo ci verrà detto che cade a terra.
Ma più spesso, a mio giudizio, ciò che si prevede non è un evento o una informazione specifica. Prevedere significa invece aspettarsi che i fatti che seguiranno siano compresi in un certo orizzonte, determinato dal contesto. Nel nostro esempio, ci aspettiamo fatti che hanno a che fare con una rapina, e non con lo shopping. Cerchiamo di interpretare, perciò, le frasi che seguono in questa luce, integrandole anche con informazioni non dette che servono però a completarne e chiarirne il significato. Ci sembra allora evidente che l’uomo osserva i gioielli per scegliere quelli – i più preziosi – che si farà consegnare. Quanto alla telefonata del negoziante, è certamente indirizzata alla polizia. Scopriremo poi, alla fine del racconto, che di rapina non si trattava: ma che le nostre previsioni e interpretazioni possano essere via via corrette, fa parte delle regole del gioco.
In conclusione, la comprensione è un processo dinamico di interazione fra il testo e il lettore. Quest’ultimo affronta il testo attraverso certi filtri culturali, e elabora quindi via via il significato ricorrendo agli schemi conoscitivi di cui dispone, e impegnandosi in una partita di ipotesi, previsioni, conferme o correzioni delle ipotesi. Perché questo processo si realizzi in modo ottimale, è necessario però che il lettore assuma un atteggiamento attivo e problematico, e reagisca alle indicazioni del testo sottoponendolo a una continua interrogazione. Nel nostro esempio, si dovrà porre domande del tipo: “come mai un uomo male in arnese entra in una gioielleria?”, “che cosa debbo aspettarmi?”, “a chi telefona il gioielliere?”.
Ho parlato sin qui di aspettative e ipotesi interpretative suscitate dalle nostre conoscenze sul testo e sul mondo. Ma non dovremmo dimenticare che nel sistema di “filtri” attraverso il quale leggiamo un testo, entrano in gioco anche altre componenti, di tipo affettivo. Il nostro approccio a un testo, difatti, è “colorato” molto spesso da certi atteggiamenti emotivi e valutativi. A seconda dei casi, difatti, proviamo simpatia, prevenzione, ammirazione, invidia per l’autore; ci sentiamo in sintonia oppure in conflitto con le posizioni da lui rappresentate e il mondo di cui fa parte; siamo più o meno attratti dalla tematica proposta, reagiamo in vario modo a ciò che viene comunicandoci. Tutto ciò funziona come una lente che ci porta a prestare attenzione a certi aspetti piuttosto che ad altri, a sopravvalutare o a sottovalutare certi elementi, a trascurare talune componenti del messaggio, a deformare, talvolta, il senso o a cercare sensi reconditi che sono inesistenti. Pensiamo, per esempio, a che cosa succede quando leggiamo il commento di un giornalista che non ci piace, o di cui diffidiamo: la nostra sarà una lettura in negativo, con l’attenzione puntata soprattutto su ciò che si presta ad essere criticato, mentre passeranno in secondo piano, o saranno interpretate in modo distorto, le affermazioni che possono risultare ragionevoli e degne d’interesse.
Questo meccanismo non è stato molto studiato. Esso, tuttavia, non ha un ruolo marginale nel processo di comprensione, vale la pena, perciò, di tenerlo presente.
2. Gli elementi del testo non vengono capiti uno per uno, in isolamento, e poi sommati insieme, ma sono compresi ciascuno in relazione agli altri.
Questo meccanismo, che si ritrova in qualunque forma di comprensione, è fondamentale nella lettura, in cui ogni elemento acquista un senso che è determinato dalle sue relazioni con gli altri elementi dell’insieme in cui si trova. Questo vale, come sappiamo, per le parole, ma ancor più per le frasi di cui un testo è costituito. Si osservi la tabella.
| Le frasi del testo | I contesti via via ipotizzati |
| Questa volta la “botta” è stata davvero violenta. | Un incidente o una zuffa fra persone |
| A provocare tanto caos è stato un bimbetto di appena cinque anni | Un incidente o un tafferuglio di grosse proporzioni, di cui è stato causa (volontaria o involontaria) un ragazzino |
| Si tratta del “bimbo di Mojokerto”, il cui piccolo cranio, scoperto a Giava, è stato datato a circa I milione e 800 mila anni fa. | Una scoperta scientifica che ha fatto rumore |
| Sino a ieri si credeva che l’hemo erectus, alla cui specie il bambino appartiene, sia comparso in Africa non prima di 1 milione e 600 mila anni or sono. | Una scoperta scientifica che ha fatto rumore in quanto smentisce ciò che pareva sicuro |
| Si può capire lo sconcerto degli studiosi costretti a rivedere la mappa della evoluzione umana. | Una scoperta scientifica che ha fatto rumore in quanto smentisce ciò che pareva sicuro circa le tappe della evoluzione umana |
Per capire una frase, come si è già visto, dobbiamo ipotizzare un contesto in cui i suoi elementi acquistino senso. Il contesto è la situazione complessiva, o lo scenario, che siamo in grado di costruire con gli elementi a disposizione: è ovvio che esso si arricchisce e precisa, e talora si modifica anche profondamente, man mano che procediamo e veniamo acquisendo nuovi dati. Ad ogni frase, insomma, il contesto si sviluppa e si ridefinisce.
Vediamo che cosa succede nel nostro esempio. Leggendo la prima frase, noi elaboriamo un primo contesto ipotetico, alla luce del quale cerchiamo di interpretare gli elementi di cui è costituita. Si tratta, però, di un contesto ancora assai nebuloso, per cui la nostra interpretazione non può che essere del tutto generica e congetturale; restano irrisolte, difatti, domande fondamentali come: di che “botta “si tratta ? chi l’ha data?a chi? perché è violenta? Passando alla seconda frase, il contesto si arricchisce di una componente importante: un ragazzina di cinque anni che ha il ruolo di agente o di causa involontaria degli eventi. La parola caos, inoltre, ci fa pensare a qualcosa di più grave ed esteso di un semplice incidente o di uno scambio di percosse fra due persone: iniziamo a rivedere, dunque, le interpretazioni date alla prima frase. Giunti alla terza frase, ci rendiamo conto che lo scenario è del tutto diverso da quello sin qui ipotizzato. Siamo di fronte, difatti, a una scoperta paleontologica, per cui dobbiamo rivedere, a ritroso, le interpretazioni delle frasi precedenti, per renderle compatibili con la nuova situazione: la “botta” violenta non è una percossa, ma il profondo sconcerto, la sorpresa, il rumore provocati da una notizia scientifica inattesa; il bambino di cinque anni non è un ragazzino terribile che provoca guai, ma un reperto fossile che mette in subbuglio il mondo degli studiosi, e così via.
Volta per volta, noi interpretiamo le frasi (così come le parole) in base al contesto di cui disponiamo al momento: siccome però esso non è dato una volta per tutte, ma si va completando e aggiustando man mano che procediamo nella lettura, è spesso necessario tornare sui nostri passi e rivedere le interpretazioni precedenti, così da ristabilire l’equilibrio.
Si può ricavare da ciò che una lettura efficiente e “matura” non è un processo lineare ma ciclico, con ritorni all indietro, proiezioni in avanti e continui riaggiustamenti interpretativi.
Nella comprensione “immatura”, invece, si procede in modo lineare, elemento per elemento. I significati sono assegnati, in modo definitivo, al primo incontro, e al primo incontro si stabilisce quali sono gli elementi importanti e quali secondari. Si tratta dunque di una lettura lineare, che coglie poche relazioni e che stenta a ristrutturarsi.
3. Il testo, per più aspetti, è lacunoso e schematico, e il lettore, per raggiungere un significato chiaro e completo, deve integrare le cose dette con altre non dette, svolgendo una continua attività inferenziale.
Il testo, lo si è già accennato, è un tracciato pieno di “buchi”, di cose non dette o soltanto accennate, di passaggi dati per scontati, di affermazioni che non sono spiegate. Dice solo le cose che ritiene importanti, affidandosi alle capacità di integrazione del lettore. Per capire, occorre perciò rendere esplicito ciò che è implicito, mettendo dentro le cose che l’autore ha omesso, e spiegando ciò che non ha spiegato.
Possiamo riempire i vuoti del testo o precisarne le indeterminatezze, così da rendere chiaro e completo il senso che ne ricaviamo, facendo delle inferenze. La parola inferenza, negli studi linguistici e psicologici, assume molti e diversi significati2. L’intenderò qui come il processo mentale che ci porta ad acquisire informazioni che non erano state fomite esplicitamente nel testo. Per fare inferenze, occorre sia richiamare le conoscenze di cui siamo in possesso, sia effettuare veri e propri ragionamenti.
Questa attività ha un ruolo cruciale, e molte difficoltà nascono proprio da questa incapacità di collaborare con il testo, e di integrarlo con tutto ciò che non dice ma presuppone. Vediamo un esempio.
Da un’altra parte, però, dobbiamo anche attivare dei ragionamenti. È attraverso un ragionamento, ad esempio, che possiamo comprendere perché, dopo averlo squadrato, il garzone conduce il cliente in soffitta (se lo porta in soffitta, che è il luogo meno caro, vuoi dire che ha avuto l’impressione che si tratti di un cliente con poche disponibilità).
Il completamento inferenziale ha un ruolo cruciale nella comprensione. Sotto il profilo educativo, è indispensabile perciò che gli alunni vengano abituati a compiere questo lavoro. Ma le inferenze, a parte quelle più ovvie e automatiche, possono essere fatte solo se non ci accontentiamo di capire in superficie, ma vogliamo chiarire veramente le cose, e darcene una spiegazione. Ciò vuoi dire che dobbiamo sollecitare gli alunni a porsi delle domande su ciò che leggono, e a cercare di darvi risposta. Ad esempio: che cosa posso capire di ciò che è avvenuto prima?, di che cosa si tratta? per quale scopo o ragione fa questo? come si giustifica che dica una cosa del genere? Pare inutile sottolineare l’utilità di esperienze di lettura guidata in cui l’insegnante stimola gli allievi a porsi dei problemi e a leggere fra le righe del testo.
4. Per raggiungere la comprensione non basta cogliere tutte le informazioni espresse nel testo o in esso implicite. È necessario, anche, che esse risultino connesse nel senso, e si compongano in un insieme organizzato e unitario.
A questo scopo, occorre:
a) Collegare le informazioni, così da cogliere la continuità del testo (la sua coerenza). Bisogna dunque individuare la rete dei rinvii e dei legamenti fra i diversi elementi, così da raccordarli reciprocamente, come mostra l’esempio.
Gli indici linguistici del testo, però, sono spesso parziali e insufficienti. Occorre perciò saper ricostruire, per via inferenziale, i legami di senso fra le parti, anche quando essi non sono segnalati formalmente, o lo sono in modo incompleto. Ad esempio:
a) saper cogliere i temi del testo;
b) saper cogliere i punti principali in cui si sviluppano;
c) organizzare in un insieme unitario e gerarchizzato tutti questi elementi.
Si realizza in questo modo, al di sopra della rappresentazione analitica delle varie informazioni del testo e del loro intreccio, una rappresentazione più schematica ed essenziale, che rende conto di ciò che è veramente importante, e che è quanto potremo poi ricordare, dal momento che i dettagli tendono ad essere rapidamente dimenticati.
Elaborare questa rappresentazione, che costituisce il telaio portante dei contenuti del testo, non è sempre facile, anche perché – in vari casi – temi e concetti principali non sono dati esplicitamente, ma debbono essere costruiti, in forma di proposizioni riassuntive, dal lettore3. Ma sarebbe semplicistico pensare, in ogni caso, che tutto si risolva nel fare un riassunto. Credo che occorra partire, invece, dalla ipotesi che chi scrive un testo si propone di dare risposta a problemi e sotto-problemi relativi a un certo argomento (ad es., se l’argomento è un certo film, che cosa narra? quali riflessioni propone? come valutarlo?, problemi che possono poi essere articolati, ciascuno, in questioni più specifiche). È questa rete gerarchizzata di domande a reggere lo sviluppo del discorso, e il lettore potrà risalire ai contenuti fondamentali se saprà ricostruirla in modo organico, individuando quindi, per ciascuna questione, il nucleo essenziale della risposta4. Per costruire la macrostruttura è necessaria, in conclusione, una impegnativa rielaborazione dei significati, che comporta un grosso sforzo cognitivo. Una simile rielaborazione ha luogo già, in una certa misura, nel corso della lettura: ciclicamente, difatti, il lettore sistema e organizza quanto ha capito sino a quel momento. Si completa e precisa, infine, al termine della lettura, quando si riconsidera il testo nella sua globalità e si rimette ordine nei contenuti che se ne sono ricavati. La capacità di compiere operazioni del genere, tuttavia, è presente soltanto nella comprensione “matura”. Il lettore immaturo, al contrario, riduce al minimo la elaborazione cognitiva dei significati, e di solito non va oltre l’individuazione dei topica generali, sotto i quali accumula le diverse informazioni, senza articolare i livelli intermedi.
5. Un testo consente diversi livelli di comprensione, e può essere capito, pertanto, a vari gradi di profondità.
Ciò che si comprende riguarda più livelli di significato, che variano a seconda del tipo di testo letto. In primo luogo, occorre capire, attraverso ciò che il testo dice (il significato letterale), ciò che intende effettivamente comunicarci (il significato inteso, o comunicativo). Nei testi di carattere tecnico e scientifico, di solito, questi due aspetti coincidono. In altri casi, invece, ciò che si dice nel testo o in una sua parte può implicare qualcos’altro, che costituisce il senso più importante da cogliere. Questo messaggio intenzionale, tuttavia, non è espresso direttamente, ma resta implicato in ciò che si dice. Si veda l’esempio:
Casi ancor più evidenti di significati che vanno colti dietro la “lettera” sono rappresentati dalle espressioni metaforiche o ironiche.
La comprensione di ciò che è detto nel testo (o vi è implicato) costituisce un primo livello fondamentale della comprensione, che possiamo chiamare, per l’appunto, primario. Oltre a ciò, possiamo tuttavia comprendere, specie in presenza di certi tipi di testo, varie altre cose. Distinguerò, in proposito, un livello secondario e un livello critico.
Si ha comprensione al livello secondario quando si elaborano, oltre i significati primari, altri significati più generali sprofondi, come la “morale” di una storia o i sensi simbolici e allegorici di una situazione. Per cogliere i significati secondari, dobbiamo dunque scavare oltre i significati primari, ricavandone ciò di cui essi sono, per così dire, il veicolo. Possiamo riportare a questo livello anche il lavoro interpretativo che si sviluppa intorno agli aspetti formali e stilistici di un testo (come i suoni, il ritmo, la disposizione delle parole, la configurazione grafica di una poesia), cercando di trarne suggerimenti di senso che integrano quelli espressi per via semantica6.
Si ha comprensione critica quando si cerca di spiegare le ragioni per cui in un testo si dicono certe cose, le si dice in un certo modo, o sono consentite certe interpretazioni e, ancora, quando ci si confronta dialetticamente con i suoi contenuti e si esprimono valutazioni.
La gamma dei livelli in cui è possibile comprendere varia, lo si è detto, a seconda del tipo di testo affrontato. I testi di natura tecnica o strettamente informativa, in linea di massima, consentono solo una comprensione al livello primario: non prevedono, difatti, significati secondi o allusivi, che risulterebbero del tutto ingiustificati in testi che mirano a una comunicazione esplicita e priva di ambiguità. I testi, invece, di natura immaginativa, espressiva e letteraria permettono di esercitare la comprensione sui molteplici piani che sono stati indicati.
3. Un processo a più stadi
Da quanto è stato detto sin qui, risulta che per comprendere sono necessarie sia la competenza linguistica che conoscenza adeguate sul mondo, ed occorre attuare un complesso lavoro cognitivo che richiede capacità logiche e immaginative. Non si capisce, insomma, se non si sa pensare e ragionare.
Come è possibile che il lettore gestisca con successo, e in modo unitario, questo insieme di attività? Credo che la risposta sia una sola: deve essere consapevole della natura del compito, possedere e saper applicare le strategie opportune, controllare il proprio lavoro e i suoi risultati.
Per leggere con profitto, insomma, occorre sapere, anche, come si fa a comprendere: in che modo va affrontato un testo, che cosa bisogna cercarvi, come si deve procedere, fase per fase, nella lettura. Entra in campo, dunque, oltre a quelli linguistici, culturali e cognitivi, un quarto fattore, di natura tecnica e procedurale (o, se vogliamo, metacomprensiva): il possesso di una metodologia di lettura e della capacità di controllarne via via i risultati.
Su questo argomento (come si legge), vi è un’ampia letteratura7. Mi limiterò, qui, a fornire qualche indicazione di carattere generale e orientativo.
1. Anzitutto, per leggere con efficacia, occorre saper applicare varie strategie. Fra esse: interrogare il testo e porsi domande; variare la velocità di lettura a seconda della difficoltà e dell’importanza dei vari passi; effettuare interruzioni cicliche per controllare, chiarire e organizzare ciò che si è compreso; ritornare su passi precedenti; evidenziare gli elementi chiave o prendere note. Controllare anche, nel corso della attività comprensiva, gli atteggiamenti e le reazioni affettive, così da evitare gli schematismi nella interpretazione e nel giudizio.
2. In secondo luogo, occorre avere una idea sufficientemente chiara dell’insieme del processo, e del modo in cui esso va attuato. Sapere, per esempio, che vi sono certe cose che vanno fatte all’inizio (pre-lettura), altre che vanno fatte nel corso della lettura vera e propria, altre ancora al suo termine (post-lettura).
A titolo orientativo, si propone di seguito un modello delle varie fasi della lettura, a cui si potrà fare riferimento nella scuola8. Come si vede, si distinguono quattro fasi fondamentali, alcune delle quali risultano suddivise in sotto-fasi. Va sottolineato che esse non debbono essere concepite in termini rigidamente sequenziali, ma piuttosto come spazi operativi in cui è suddiviso il campo della attività comprensiva. Nella pratica comprensiva, difatti, si passa continuamente, in modo circolare, dall’uno all’altro stadio, anche se nelle esercitazioni didattiche potrà essere conveniente considerarli separatamente così da concentrare l’attenzione, di volta in volta, su una gamma circoscritta di problemi.
| A. Orientamento | |
| B. Comprensione dei sensi primari | |
| C. Comprensione dei sensi secondari | |
| D. Comprensione critica e contestuale |
Nella fase A, si realizza una prima e sommaria pre-comprensione del testo, che costituisce il punto di partenza della lettura, e genera aspettative che indirizzeranno i modi della lettura successiva. Le coordinate da individuare sono l’autore, il genere, lo scopo, il contesto di scrittura, gli argomenti trattati, ecc. Tutto ciò viene colto sia attraverso l’osservazione di elementi di contorno (l'”imballaggio” del testo) come la copertina, il titolo, la collocazione, la introduzione, sia mediante una rapida scorsa al testo stesso.
Nella fase B vengono costruiti, attraverso una lettura estesa, i significati primari, sia a livello analitico (la rete delle informazioni e dei loro rapporti) sia a livello della struttura tematica portante.
Nella fase C si elaborano invece i sensi secondari, quando la natura del testo lo consente. Da un lato, dunque, si cerca di ipotizzare, a partire dai significati primari, dei significati più generali e profondi, che si nascondono dietro ai primi (e per questo vengono definiti indiretti).
Dall’altra, si esaminano le forme del testo, vedendo se è possibile ricavarne suggerimenti di senso ulteriore
Nella fase D (che si realizza di solito nella post-lettura), ci si pone criticamente di fronte al testo e ai suoi contenuti, li si discute e li si valuta. Si possono effettuare, anche, confronti più estesi e approfonditi con il contesto storico, sociale o culturale di cui il testo parla o del quale costituisce una espressione, e mettere in relazione il testo con altri testi che affrontano lo stesso tema, appartengono al medesimo autore, o si situano in uno stesso orizzonte.
4. Conclusione
La comprensione del testo, per concludere, non è né una semplice decifrazione, né una anarchica avventura interpretativa. È invece un’esperienza produttiva in cui si incontrano due mondi: quello che l’autore si è proposto di esprimere nel testo, e quello del lettore, che si confronta col primo e cerca di rappresentarselo alla luce del proprio sapere, delle proprie intuizioni, della propria affettività, della propria capacità di pensare. Una buona comprensione è il risultato di una equilibrata collaborazione fra questi due poli. Come scrive felicemente Italo Calvino: “dai lettori m’aspetto che leggano nei miei libri qualcosa che io non sapevo, ma posso aspettarmelo solo da quelli che s’aspettano di leggere qualcosa che non sapevano loro”.9
Nota 1. Si veda, fra gli altri, U. Cardinale e G. Giachino, La lettura, Zanichelli, Bologna, 1981; D. Bertocchi, La lettura, Milella, Lecce 1983. Back to text
Nota 2. Si vedano, ad esempio, i capp. 6 e 7 di C. Castelfranchi e D. Parisi, Linguaggio, conoscenza e scopi, Bologna, Il Mulino, 1980. Back to text
Nota 3. Proposte fondamentali su questi aspetti figurano in W. Kintsch e T. A. Van Dijk, Toward a model of text comprehension and production, in Psychological Review, 85, pp. 363-394; Back to text
Nota 4. Rinvio, per questo approccio, al mio La comprensione dei testi, Franco Angeli, Milano, 1987. Back to text
Nota 5. Gli studiosi di pragmatica hanno dedicato a questi aspetti, negli ultimi anni, una particolare attenzione, a partire dal saggio di P. Grice Logica e conservazione, che si può trovare, in traduzione, nel volume omonimo edito da Il Mulino, Bologna, 1993. Back to text
Nota 6. La distinzione fra senso primario e secondario (articolato, quest’ultimo, in indiretto e associato) è proposta nel mio La comprensione dei testi, cit. Back to text
Nota 7. Oltre ai saggi e agli articoli espressamente indirizzati al mondo della scuola, non mancano i testi rivolti a un pubblico più largo, come A. Viala e M. P. Schmitt, Saper leggere, Armando, Roma, 1986; M. J. Adler e Ch. van Doren, Come leggere un libro, Sovera, Roma 1991. Back to text
Nota 8. Riprendo, con qualche aggiustamento, il modello illustrato estesamente in M. Della Casa, La comprensione dei testi, cit., pag. 183 e sgg. Back to text
Nota 9. Da Se una notte d’inverno un viaggiatore, Torino, Einaudi 1979, p. 185. Back to text