L’ora di ascolto

Un corso di lingua può essere considerato come una sequenza di blocchi di esperienze vissute dallo studente⁽¹⁾. In una di queste esperienze, o “attività didattiche”, allo studente si chiede di cercare di capire qualcosa dal registratore. Se la registrazione è di lingua autentica e visto che allo studente viene richiesto un comportamento “autentico” (cercare di capire) possiamo chiamare questa attività didattica l’Ascolto autentico.

Al Seminario ho tenuto una lezione di questo tipo cercando di curare con attenzione molti dei fattori in gioco per rendere l’esperienza quanto più produttiva possibile. L’obiettivo era di aumentare quella parte dell’input (tutta la registrazione) che è l’intake (ciò che effettivamente arriva alla mente dello studente). Seguirà ora una descrizione dettagliata della lezione, passo per passo, corredata da un commentario e da considerazioni su possibili procedimenti alternativi.

Premessa: la lezione dimostrata non vuole essere un “metodo” da prendere o lasciare, bensì un insieme di tante piccole considerazioni singole, ognuna delle quali perfettamente separabile dagli altri. In altri termini se dalla lettura di questo articolo un insegnante trovasse una sola idea che gli piace e che decidesse di integrare nel suo insegnamento, scartando tutto il resto, farebbe benissimo. Questo discorso dovrebbe essere ovvio, ma purtroppo siamo ancora immaturi come settore: siamo spesso alla ricerca della soluzione assoluta; diamo spago a chi promette miracoli; produciamo e incoraggiamo metodi (Superlearning, the Silent Way, Community Language Learning, the Natural Approach, ecc.) che spesso si dichiarano totali e totalizzanti e quando vediamo qualche cosa di nuovo pretendiamo che risolva tutti i problemi dell’apprendimento linguistico, altrimenti non varebbe niente.

Il cerchio

La lingua insegnata era inglese e ho parlato tutto il tempo soltanto in inglese, in modo semplice e chiaro aiutandomi con gesti. Gli studenti (volontari reclutati dai partecipanti al seminario) erano una dozzina. Ho chiesto agli “studenti” di formare un cerchio con le sedie, la mia esclusa. Ho messo, poi, il registratore sul pavimento al centro del cerchio.

Quest’organizzazione dello spazio serve a creare maggiore solidarietà fra gli studenti – tutti schierati simbolicamente contro il “nemico” comune: il registratore “impassibile”, insensibile all’esperienza “dolorosa” e “umiliante” di chi non capisce. Il cerchio favorisce il sentimento che la difficoltà del singolo sia condivisa dagli altri: l’unione fa la forza. E l’insegnante, l’unico che non è in difficoltà, è fisicamente e simbolicamente escluso.

Prima di uscire dal cerchio ho fatto vedere la cassetta e ho detto in inglese: “Qui c’è lingua naturale, autentica, spontanea: è completamente incomprensibile. L’effetto è stato quello voluto: gli studenti hanno sorriso. è il mio modo di far capire loro che sono consapevole della loro situazione, un dettaglio da non trascurare: senza di ciò, non appena la registrazione viene avviata lo studente si affligge con pensieri del tipo: “è troppo difficile per me. Lo dirò quanto prima all’insegnante”. Poi sono uscito dal cerchio.

Il rilassamento

Quindi ho invitato gli studenti a mettersi a loro agio. Ho avviato a volume basso un altro registratore in cui c’era una cassetta di musica rilassante. (Il registratore rimarrà acceso per tutta la lezione.) Altre tecniche che si possono adoperare in questa fase sono, a seconda dei mezzi a disposizione, creare una penombra, proiettare sulle pareti dispositive di immagini rilassanti (o distribuirle su carta), invitare gli studenti a chiudere gli occhi e immaginare colori o paesaggi rilassanti, accendere l’incenso, ecc..

A questo punto mi sono comodamente seduto al di fuori del cerchio e ho condotto un semplice esercizio di rilassamento, parlando con tono rilassato. Si trattava di contrarre, tenere contratti per cinque secondi, poi rilassare i muscoli di una parte del corpo per volta, cominciando dalle gambe e via via salendo.

Due parole sul perché del rilassamento. è riconosciuto che l’Ascolto autentico sia l’attività didattica in cui il rischio che lo studente si scoraggi è al massimo. Questo perché, davanti all’irrefrenabile e spesso incomprensibile flusso di suoni che esce dal registratore lo studente rimane impotente: non può rallentarlo, non può neppure sapere dove finisce una parola e dove inizia l’altra, dove finisce una frase e dove inizia l’altra; tutti poteri e conoscenze che gli sono immediatamente garantiti quando invece si trova davanti alla lingua scritta, a prescindere della difficoltà del testo. In tali condizioni l’ansia dello studente tende ad aumentare, e con l’aumento dell’ansia diminuisce la ricettività della mente. Il rilassamento funziona, come minimo, come antidoto.

Il primo ascolto

Finito l’esercizio, c’era un’atmosfera di calma. Ho aspettato un minuto, poi son entrato lentamente nel cerchio, ho avviato il registratore e sono tornato lentamente al mio posto al di fuori del cerchio. Certo, sarebbe stato meglio avere un registratore con un telecomando per non disturbare più il territorio degli studenti, ma forse dobbiamo aspettare qualche anno!

La registrazione era un estratto della durata di poco più di 3 minuti da una lunga conversazione fra due persone che si conoscevano per la prima volta.

Le percentuali alla lavagna

Finito il primo ascolto, sono rientrato lentamente nel cerchio per spegnere il registratore. Poi sono andato lentamente alla lavagna e ho detto (sempre in inglese) “Se vogliamo rappresentare la comprensione come un continuum che va da ‘capire niente’ a ‘capire tutto’, e cioè dallo zero per cento al 100 per cento quale percentuale attribuireste alla vostra comprensione di questa cassetta?”, accompagnando le mie parole con un disegno alla lavagna fatto da una linea verticale con CAPIRE NIENTE: 0% scritto in basso e CAPIRE TUTTO: 100% scritto in alto. Ho ascoltato tre risposte, indicandone ognuna sul disegno con un trattino, un valore in percentuale e un nome. I valori dichiarati erano 5%, 10% e 3%.

Due parole sul perché di questa fase. Per una classe che lavora insieme per la prima volta a questo tipo di attività questa fase è importantissima. è un momento in cui il singolo studente, nonostante il rilassamento, tende a coltivare l’idea che gli altri abbiano senz’altro capito più di lui e quindi verrà fuori prima o poi che egli è l’asino della classe (sensazione per niente piacevole per nessuno). Con questa fase, invece, si rende conto che tutto sommato si trova nella norma. Anzi, se uno studente in questa fase spara una percentuale alta, l’insegnante fa bene a neutralizzarla in qualche modo. (Dicendo, per esempio, “Allora, sei inglese!”) Nel caso in cui il lettore stesse pensando che questi valori non hanno niente di scientifico rispondo che ne sono perfettamente consapevole: l’oggettività non c’entra: ciò che c’entra è la valutazione soggettiva di ciò che sta vivendo lo studente.

Il secondo ascolto

Poi sono entrato lentamente nel cerchio, mi sono messo in ginocchio davanti al registratore e ho riavvolto il nastro. Mentre si riavvolgeva ho detto alla classe: “La teoria è che ascoltando una seconda volta si capisce qualcosa in più: Vediamo se è vero. Siete rilassati?” gli studenti hanno riassunto un portamento rilassato, ho avviato per la seconda volta la registrazione, sono uscito lentamente dal cerchio e mi sono seduto di nuovo comodamente al mio posto.

La prima consultazione a coppie

Finito il secondo ascolto, sono rientrato lentamente nel cerchio per spegnere il registratore. Poi ho invitato uno degli studenti ad alzarsi. Questo va fatto con dolcezza perché i muscoli dello studente sono rilassati. Ho preso, poi, la sua sedia, l’ho girata di 90° e ho invitato lo studente a risedersi. Poi ho fatto la stessa cosa con il prossimo studente in modo che i due studenti si guardassero in faccia e che il registratore si trovasse alla stessa distanza di prima ma questa volta al loro fianco. Ho ripetuto la stessa cosa con i prossimi due studenti, e i prossimi due, e così via per tutto il cerchio. (In realtà, ho dovuto farlo solo con la metà perché quando gli altri hanno capito ciò che volevo l’hanno fatto in modo autogestito). Se avessi avuto un numero dispari di studenti avrei creato un gruppo di tre con la terza sedia orientata verso il registratore.

A questo punto è più che ovvio agli studenti che dovranno parlare con il compagno di fronte di che cosa hanno capito. Questa aspettativa è vissuta da un lato con piacere – è sempre interagire con qualcuno che restare isolati – ma dall’altro è anche fonte di una nuova ansia: “E se ciò che ho da dire risulta stupido?”. La prima reazione tende ad essere quella di mettere le mani avanti. Meglio dire: “Io non ho capito niente”. Se ciò succede, tutta quell’attività mentale che ha senz’altro avuto luogo nella testa dello studente finora non viene minimamente discusso. Per neutralizzare un tale pensiero dico alla classe: “Non siete scienziati che devono produrre una relazione razionale; non siete segretari che devono produrre la minuta oggettiva di una riunione; non siete scolari che devono produrre un riassunto logico. Non ci importa l‘oggettività, non ci importa la razionalità, non ci importa la logica. Siete artisti, dovete essere creativi. Usate la fantasia.” E scrivo a grandi lettere alla lavagna la parola FANTASIA. “Inventate ciò che non sapete.” E scrivo: INVENTATE. “Scoprite dal compagno tutto quel che lui o lei immagina sia una possibile interpretazione di quello che c’è nella registrazione. Via.” E me ne vado al mio posto. Anche l’istruzione “scoprite dal compagno” invece di “raccontate al compagno” ha una ragione d’essere. Quest’istruzione tende ad evitare che il meno impegnato dei due studenti dichiari di aver svolto il compito dopo aver detto due cose. L’altro vede il proprio ruolo come chi deve fare ulteriori domande per far uscire di più.

Gli studenti cominciano a parlarsi. Qualcuno si sente un po’ imbarazzato ma l’intimità della loro conversazione e, credo, la musica lo rassicurano. Io rimango al mio posto. Se qualcuno dà segni di aver bisogno di me vado immediatamente da lui. In queste occasioni di solito le richieste sono di tre tipi: vogliono avere un’informazione sul contenuto della registrazione, vogliono sapere il significato di una parola che credono di aver sentito nella registrazione o vogliono sapere come si dice in inglese qualcosa che vogliono dire al compagno. Nel primo caso sorrido e dico che questo è il loro problema e normalmente accettano il mio comportamento come una giusta regola del gioco. Nel secondo caso rispondo direttamente alla domanda, anche se so che la parola che pensano di aver sentito non è nel testo. A lungo andare apprezzano anche questo. Perché si rendono conto che l’insegnante è coerente fino in fondo: non finge: ha un totale e incrollabile rispetto per la loro interpretazione del testo. Nel terzo caso rispondo alla richiesta perché è importante che abbiano i mezzi per spiegarsi al compagno.

Il terzo ascolto

Non appena vedo che una coppia ha finito di parlare, rientro nel cerchio, mi metto in ginocchio davanti al registratore e riavvolgo il nastro. (Anche se mi rendo conto che molti hanno ancora molto da dirsi, non aspetto più. è più importante non lasciare distrarre chi ha finito che evitare di frustrare chi vuole parlare ancora. Una distrazione, permettere alla mente di tornare ad altro, di pensare a problemi presenti nella mente prima del rilassamento, equivale a rompere l’incantesimo così accuratamente creato con tutta la messa in scena finora descritta. Equivale a rendere il resto dell’esperienza inutile per quegli studenti. Per quanto riguarda chi invece vuole continuare a parlare sarà completamente soddisfatto in seguito). Richiamo, poi, l’attenzione di tutti e quando ho ottenuto il silenzio completo, dico: “Ascoltiamo un’altra volta.” E avvio il nastro. A questo punto qualcuno gira la sedia verso il registratore. Fermo il nastro e invito chi ha spostato la sedia a rimetterla come prima (cioè di fronte al compagno). Anche questo è un dettaglio di non poco conto. Girare la sedia significa rompere il rapporto con il compagno e tornare alla situazione di prima: cioè ascoltare da solo. Lasciare la sedia rivolta verso il compagno, anche se con la testa e spalle si gira verso il registratore, significa ascoltare insieme al compagno. La prova si vede quando ogni tanto, lo studente che sta ascoltando con il compagno gli getta uno sguardo che dice “vedi che avevo ragione” o “ah sì, avevi ragione” o “la nostra ipotesi era giusta”, ecc..

(Nella discussione dopo la lezione dimostrativa mi è stato chiesto perché ritenevo questo importante. Cercherò qui di dare una risposta esauriente. Anche perché è pertinente a qualsiasi aspetto della didattica. Primo, ogni lezione è un “addestramento” a quelle successive portanti lo stesso nome e aventi lo stesso insegnante. Se non mi credete, pensate a quando andavate a scuola. Io, per esempio, mi ricordo che “geografia” per qualche anno significava copiare centinaia di parole dalla lavagna, “latino” significava recitare in coro coniugazioni e declinazioni e tradurre per iscritto dei brani, “inglese” per qualche anno significava ascoltare l’insegnante spiegare le regole grammaticali scritte sul libro di testo e poi scrivere temi in cui cercavamo di infilare il maggior numero possibile di esempi della regola spiegata, e un altro anno (diverso insegnante) significava trovare un qualsiasi pretesto per fare una domanda gratificante all’insegnante affinché ci raccontasse una parte della sua vita. Sono sicuro che il lettore troverà tanti altri esempi. Secondo, pretendere un certo comportamento da un determinato studente non significa che il destinatario del messaggio sia lui o lei. Nella fattispecie lo studente che voleva girare la sedia verso il registratore poteva farlo tranquillamente senza influire negativamente sul suo progresso. Era uno studente e motivato e sicuro della propria capacità di trarre vantaggio dalla lezione. Se tutti gli studenti fossero così, la ricerca didattica non avrebbe nessuna ragione d’essere. In realtà, insieme allo studente motivato e sicuro di sé, ci sono sempre altri meno al loro agio. Per loro la lezione è difficile. Se lo studente A, quello appunto che dà segni di avere il controllo della situazione, gira la sedia, lo farà poi qualcun altro e poi tutti, rompendo così quel minimo di solidarietà che avevano precariamente costruito nella consultazione con il compagno. Questa solidarietà, invece, e il suo progressivo consolidamento è la chiave per rendere la lezione sempre meno difficile e per togliere dallo studente un senso di impotenza.)

Poi riavvolgo il nastro all’inizio, l’avvio e torno al mio posto al di fuori del cerchio.

La seconda consultazione a coppie

Finito il terzo ascolto, mi alzo, dico semplicemente “continuate”, vado al registratore, mi metto in ginocchio ignorando totalmente gli studenti, fermo il nastro, lo riavvolgo all’inizio e torno al mio posto. L’istruzione “continuate” è quella che favorisce la riuscita della comunicazione fra gli studenti: permette loro di portare avanti la discussione nel modo più pertinente. Per ogni coppia sarà diverso: dipenderà da che cosa si sono detti prima, dal fatto che hanno ascoltato insieme e da che cosa hanno captato dalla registrazione in modo diverso o maggiore rispetto a prima.

Il cambio di compagno

Applicando gli stessi principi di prima, la lezione è proseguita con un quarto ascolto e un’altra consultazione. A questo punto ho avvertito una sensibile riduzione del tempo della consultazione. Evidentemente avevano ormai poco da dirsi. Bisogna, quindi, inserire delle novità nelle loro discussioni. Dato che sappiamo che ogni studente ha in testa una rappresentazione diversa del testo, basta cambiare i compagni. E quindi faccio alzare tutti gli studenti che sono rivolti in senso antiorario e li faccio avanzare di un posto e sedersi di fronte al nuovo compagno. Dò l’istruzione “scoprite dal nuovo compagno tutto quanto immagina possa essere una possibile interpretazione della registrazione” e vado al mio posto. A questo punto il volume, la vivacità e la durata del loro parlato aumentano sensibilmente. La prudenza, la cautela, l’insicurezza presente all’inizio della lezione non c’è più. Tutti sanno ormai che non dicono sciocchezze, in fin dei conti parlano a nome di due persone: le idee di ognuno sono già state messe alla prova e limate nell’interazione precedente. è a questo punto che eventuali penombre andrebbero alleviate.

Le percentuali alla fine

E così abbiamo fatto un quinto ascolto e poi ho interrotto la lezione per non annoiare ulteriormente i colleghi che non partecipavano alla lezione. (Altrimenti, avrei avviato la consultazione, poi avrei effettuato un cambio di compagno – gli stessi dell’altra volta che si avanzano di un posto – con un’altra consultazione, poi un sesto ascolto e una consultazione finale: una lezione di quasi 60 minuti.)

Sono andato alla lavagna e ho chiesto di valutare in percentuale quanto ritenevano di capire ora. Ho chiesto alle tre persone i cui nomi erano alla lavagna dall’inizio di dirmi la loro valutazione e le ho rappresentate figurativamente sul disegno. Il 3% era diventato 20%, il 5% era diventato 30% e il 10% era diventato 50%. La lezione era finita.

Qualche parola sull’ultimo punto. L’insegnante tradizionale crede necessario che sia lui/lei a valutare il progresso dello studente. Se lo credesse necessario soltanto per espletare i suoi obblighi contrattuali con il suo datore di lavoro sarebbe comprensibile, ma spesso crede che sia necessario allo studente, e qui si sbaglia. Lo studente medio ha perso la capacità di valutarsi proprio a causa del fatto che i suoi insegnanti per anni gli hanno negato tale capacità. Lo studente incapace di valutare il proprio progresso è uno studente incapace di fare strada senza un insegnante. Non può essere questo il nostro obiettivo. Bisogna rimediare a questo danno già da subito. Lo studente deve riacquistare la fiducia nella propria valutazione. Noi dobbiamo essere convinti che la valutazione soggettiva dello studente del proprio apprendimento è in fin dei conti l’unica valutazione che veramente conta. Non va criticata: va ascoltato con rispetto. è tramite questo rispetto prestato dall’insegnante che lo studente impara ad aver fiducia nella propria valutazione, impara ad osservarsi di più e ad affinare la propria capacità di valutarsi in un modo sempre più affidabile.