Osservazione di una Lettura autentica e una Lettura analitica

Lettura autentica

Livello: principianti
Lingua: francese
N° studenti: 6
Organizzazione dello spazio: sedie a semicerchio
Testo: articolo di cronaca tratto dal quotidiano Le Monde (Lunedì, 30 marzo 1992)

L’insegnante distribuisce il testo capovolto affinché gli studenti non possano leggere l’articolo. Quindi procede, in lingua francese, ad impartire la prima istruzione: “Ora leggerete il testo in 4 minuti”. Quindi aggiunge: “Ci sono 4 regole da seguire: 1) quando non capite una parola la saltate; 2) quando non capite una frase la saltate; 3) quando non capite un paragrafo lo saltate; 4) si deve finire il testo”.

Gli studenti mostrano di aver compreso e l’insegnante, controllando il tempo con l’orologio, dice loro che possono procedere alla lettura del testo. Trascorsi 3 minuti gli studenti vengono avvisati del tempo ancora a disposizione (1 minuto).

Allo scadere dei 4 minuti, l’insegnante chiede di voltare il foglio, e invita gli studenti a sedersi uno di fronte all’altro. Lo spazio risulta pertanto organizzato in una fila semicircolare di sedie, dove gli studenti, suddivisi in 3 coppie, sono pronti a comunicare.

L’insegnante invita quindi gli studenti a parlare di ciò che hanno compreso del testo. Terminata la consultazione, l’insegnante autorizza gli studenti a voltare nuovamente il foglio e dice loro di leggere il testo per ulteriori 4 minuti, utilizzando il sistema precedente. Allo scadere del tempo il foglio viene ancora voltato e gli studenti riprendono la consultazione. Al termine di questo 2° scambio di informazioni, l’insegnante attribuisce una lettera dell’alfabeto diversa a ciascun membro della coppia (A1B1/A2B2/A3B3) ed invita gli studenti a cambiare collega di lavoro (secondo lo schema seguente: A1B3/A2B1/A3B2). Segue una terza consultazione tra le nuove coppie. Gli studenti, leggendo quindi per una 3a volta il testo possono sottolineare 3 parole di cui non hanno compreso il significato. L’insegnante scrive alla lavagna “qu’est-ce que ça veut dire… ?” e invita gli studenti, utilizzando questa espressione, a consultarsi a vicenda solo sulle 3 parole sottolineate. Informa poi gli studenti che ad ogni gruppo sarà consentito domandare il significato di una sola parola, ed invita le coppie a mettersi d’accordo al riguardo. Stabilite le richieste da formulare gli studenti chiedono a turno il significato delle seguenti espressioni: rêve (riga 40), femmes epées (riga 34) e doublure (riga 35). L’insegnante, aiutandosi con la mimica gestuale, chiarisce di volta in volta il significato della parola richiesta. L’attività a questo punto può considerarsi conclusa. L’insegnante passa poi alla Lettura analitica.

Lettura analitica

L’insegnante invita gli studenti a sottolineare tutti gli aggettivi presenti nel testo. Quindi traccia il seguente schema alla lavagna:

Domanda poi agli studenti di riprodurre lo schema stesso su di un foglio del loro quaderno e di trascrivere gli aggettivi nella colonna del genere corrispondente. Viene quindi preso ad esempio il 1° aggettivo. “capricieuses“: senza far presente che si tratta di un aggettivo femminile plurale, l’insegnante trascrive l’aggettivo nella 1° colonna, con il sostantivo cui si riferisce:

Uno studente protesta: “c’est feminin pluriel!” L’insegnante cancella l’aggettivo dalla 1° colonna e lo trascrive sotto la dizione “feminin pluriel”.

Gli studenti si mettono quindi al lavoro; terminato l’esercizio l’insegnante forma delle nuove coppie e chiede agli studenti di cambiare la disposizione delle sedie (gli studenti erano rimasti seduti uno di fronte all’altro dalla precedente attività di Lettura autentica), volgendole una di fianco all’altra. Segue una consultazione tra le coppie. L’insegnante scrive ancora alla lavagna: “qu’-est-ce que ça veut dire… ?”; alcuni studenti durante il lavoro di confronto domandano il significato di alcune parole dell’esercizio (ad es. étole = stola).

Ultimata la consultazione l’insegnante vuole che ogni gruppo proponga un problema, “esprima un dubbio”, ed invita le coppie a discuterne.

Un gruppo chiede se “fortunées” (linea 50) sia un aggettivo. L’insegnante risponde che “se si riferisce a qualcosa è un aggettivo”. Gli studenti individuano come la parola si riferisca a “orgueilleuses”, e dunque sia un aggettivo. Un altro gruppo desidera invece chiarire se “inimitable” (linea 63) sia maschile o femminile, ed uno studente di un’ulteriore coppia risponde che essendo “pureté” (sostantivo di riferimento) femminile, anche “inimitable” è femminile.

L’ultimo gruppo domanda se le parole “noir“, “roupe“, “blanc” (linea 27) siano aggettivi. L’insegnante fa notare che sono preceduti dalla preposizione du (du = de + le), nella quale è presente l’articolo (le), e dunque non possono essere aggettivi.

Discussione

Durante il seminario si sono svolte 4 lezioni dimostrative di Lettura analitica (rispettivamente in lingua inglese, francese, tedesca e italiana), con diverse tipologie di analisi. Al termine delle attività sono stati formati gruppi di discussione, con membri provenienti da lezioni dimostrative diverse, il gruppo in esame era costituito da 4 persone. La discussione si è in particolare focalizzata sulla lezione analitica italiana, relativa al riferimento anaforico (Vedi Bollettino Dilit n° 2 del 1992, “Preparare quest’attività per me vuol dire:

a) rileggere attentamente il testo, almeno due volte;

b) individuare sullo stesso quegli elementi (costituiti ciascuno da una o più parole) di riferimento intratestuale che possono costituire una buona esercitazione della durata minima di mezz’ora;

c) sottolineare questi elementi;

d) elaborare il foglio di lavoro riscrivendo nell’ordine gli elementi e chiedendo a che cosa si riferiscono.

Gli elementi sottolineati nel testo possono avere due tipi di riferimenti che, per comodità, possiamo chiamare riferimenti semplici e complessi. si parla dei primi quando ad ogni “elemento” corrisponde, a monte o a valle, un singolo sintagma nominale. Per esempio ad un “lo” potrebbe corrispondere come riferimento un “Paolo” situato nel testo alcune righe prima. Oppure ad un “ci” corrisponderebbe un “a casa” sistemato ad una certa distanza. Si parla dei secondi, cioè di riferimenti complessi, quando ad un “elemento” corrisponde un’idea, un concetto, un fatto, sistemati nel testo in alto o in basso e che spesso hanno l’ampiezza di un intero paragrafo”.).

L’insegnante aveva fatto leggere il testo qui riportato

Quindi aveva proposto agli studenti le seguenti domande:

1. che – a chi è riferito?

2. parlava – qual è il soggetto?

3. questi concetti – quali?

4. l’ambiente – quale ambiente?

5. contribuiva – quali elementi davano questo contributo?

6. emerge – qual è il soggetto?

7. lo spagnolo – chi è?

8. furono chiariti – qual è il soggetto?

9. sua – a chi è riferito?

10. ciò – che cosa?

11. questa sfera – quale sfera?

12. loro – a chi è riferito?

13. ricevendo – qual è la cosa che riceve? (il nome)

14. essa – a che cosa si riferisce? (il nome)

Tale analisi aveva suscitato le perplessità del membro presente alla lezione dimostrativa italiana, poiché proponeva contemporaneamente 2 diverse tipologie di lavoro. La prima a livello semantico, difficile a causa della “distanza” all’interno del testo tra l’oggetto della domanda ed il riferimento da ricercare (contenuti in “ambienti diversi”: ad es. “lo spagnolo”).

Egli trovava questo lavoro dispersivo e come insegnante non considerava di particolare importanza ricercare elementi di coesione semantica.

L’altro livello individuato era di tipo sintattico, più interessante, di cui gli riconosceva come insegnante l’importanza per la ricerca degli elementi di coesione sintattica. Su altre parole egli riteneva che vi fosse una sovrapposizione di 2 distinti obiettivi di lavoro e che ciò creasse confusione nello studente. Come insegnante, egli avrebbe preferito unicamente domande di coesione sintattica, il cui obiettivo è preciso, astenendosi dal trattare le altre definite “carine” perché consentono di comprendere il sistema di un testo, ma che in realtà non consentono la comprensione del sistema di una lingua. (Sembrerebbe opportuno acquisire ulteriori pareri su tale questione. L’insegnante ha casualmente mischiato sintassi e semantica? È possibile o opportuno trattarle separatamente? I lettori sono invitati ad esprimere il loro punto di vista inviando le proprie riflessioni al Bollettino Dilit ). Il gruppo si è successivamente posto la seguente questione: è opportuno fornire allo studente al termine di un’attività analitica degli schemi grammaticali riassuntivi, pur se la norma è stata in qualche modo categorizzata dallo studente durante la stessa attività di analisi? Se alcuni ritengono infatti necessario soddisfare il desiderio di schemi degli studenti, altri credono che ogni studente sia in grado di arrivare a proprie generalizzazioni che anche se sbagliate privilegiano comunque l’attenzione dello studente rispetto agli schemi da lui costruiti.