La Produzione libera orale dello studente: punto di incontro tra emozione e programmazione

[Cliccare qui per la versione video]

I principio
di norma una persona che decide di studiare una lingua straniera ha come obiettivo quello di parlare in quella lingua.

II principio
anche una persona che sembra poco motivata rispetto a tale obiettivo prova comunque una soddisfazione nel momento in cui riesce a parlare nella lingua studiata.

III principio
la soddisfazione che una persona prova nel parlare in un’altra lingua è di norma maggiore rispetto alla soddisfazione che quella stessa persona prova nel leggere, ascoltare, scrivere.

Possiamo dire che per Produzione libera orale intendiamo quel tipo di attività didattica che ha come obiettivo lo sviluppo dell’interlingua dello studente¹, tramite l’attivazione del complesso del comportamento linguistico dello studente stesso e che ha come scopo quello di trasmettere e negoziare dei significati. Si è parlato di interlingua come del sistema che lo studente ha raggiunto nello studio della lingua e di come l’uso dell’interlingua è la condizione essenziale per poterla sviluppare. Compito dell’insegnante dovrebbe essere quindi quello di creare le condizioni per lo studente di agire nella sua interlingua, di modificarla, di svilupparla, di metterla sotto sforzo. Compito dunque dell’insegnante è quello di scatenare un parlato per e tra gli studenti.

In alcuni momenti, in alcune situazioni, tutti noi ci siamo trovati a non riuscire ad esprimere completamente il nostro pensiero, a dire frasi come: “non riesco a farmi capire”, “non è esattamente quello che volevo dire”.

Quanto del nostro pensiero riusciamo poi ad esprimere attraverso uno strumento, il linguaggio, che è comunque limitato rispetto al pensiero? Questa differenza tra quello che si vuole dire e quello che effettivamente si riesce a dire in uno studente è naturalmente più accentuata.

Quanto più offro occasioni per praticare la lingua tanto più incido in maniera significativa su questa distanza.
In questi giorni cercheremo insieme di riflettere e di analizzare sotto vari aspetti la Produzione libera orale come attività didattica. L’aggettivo “libera” ha un’importanza fondamentale in quanto sta ad indicare che:

• non c’è un intervento dell’insegnante sulle forme prodotte dagli studenti, né durante, né dopo, a meno che questo intervento non sia espressamente richiesto dagli studenti;
• l’insegnante non prende appunti sulle forme “sbagliate” prodotte dagli studenti;
• l’insegnante non circola tra gli studenti con l’intenzione di “ascoltare”. Un insegnante interessato al contenuto e alle forme della produzione può benissimo “ascoltare” occupandosi di altre cose;
• non c’è un invito da parte dell’insegnante ad usare determinate strutture linguistiche;
• non c’è un commento sulla “qualità” (correttezza) del prodotto. Semmai ci può essere un commento positivo sulla quantità della lingua prodotta, e sul tempo passato nella produzione.

Quali sono le differenze fra A e B?

A Concentrati per un po’ e pensa ad un libro che hai letto e che ti è piaciuto. Cerca di chiarirti le idee in proposito. Racconta questo libro al tuo compagno cercando di spiegargli perché ti è piaciuto.

B Concentrati per un po’ e pensa ad un libro che hai letto e che ti è piaciuto. Cerca di chiarirti le idee in proposito. Sei in una libreria e hai incontrato un amico. Immagina che lui stia cercando un libro da regalare e non sappia quale scegliere. Cerca di convincerlo a comprare quello che hai in mente.

Se prendiamo come punto di riferimento e di partenza il contesto comunicativo nel quale si svolgerà la Produzione libera orale possiamo individuare 2 grandi aree, 2 modalità di esecuzione che per comodità chiameremo: modalità A, modalità B.

modalità A
L’insegnante chiede:
1. di parlare liberamente interagendo con un compagno stimolato da un compito.

modalità B
L’insegnante chiede:
1. di cambiare contesto comunicativo. Cioè

• di immaginare che il contesto comunicativo sia diverso dall’aula in cui si è (aula come se fosse…);
• di simulare un mondo possibile che lo studente prevede sia il suo;²
• di simulare un mondo possibile che lo studente prevede non sia il suo;³
• di immaginare un mondo fantastico.

Relativamente alla richiesta di cambiare il contesto comunicativo vi è anche la richiesta di:

• interpretare “se stesso”;
• fare “l’attore”, di assumere un ruolo.

2. di parlare liberamente interagendo con un compagno stimolato da un compito.

Per contesto comunicativo intendiamo lo “sfondo” su cui viene collocato un comportamento comunicativo, nel nostro caso linguistico.
Siccome la comunicazione è qualcosa che avviene su una base condivisa tra i partecipanti, il termine contesto comunicativo contiene un insieme di elementi: l’ambiente in cui la comunicazione avviene, tempi, eventi esterni che lo studente deve assumere come accaduti, le informazioni che si suppongono comuni tra i partecipanti, i ruoli dei medesimi ecc.
Quindi contesto comunicativo è l’insieme eterogeneo di elementi che i partecipanti assumono come condiviso, il contenitore nel quale si svolge la conversazione, lo “sfondo comune”⁴.

Modalità A

Vediamo tre esempi:

1. Scopri qual è il sogno nel cassetto del tuo compagno
2. Fatti raccontare dal tuo compagno il 1° giorno di scuola
3. Qual è la storia di un film che avresti voluto vivere? Il personaggio di un film nel quale ti sei identificato

In questa area possiamo collocare tutte quelle Produzioni libere orali in cui non chiediamo agli studenti di cambiare contesto comunicativo, di essere un attore, ma di essere “se stesso” in una interazione non fittizia che ha come cornice la classe.

Le diverse attività che possiamo proporre possono svariare da:

• esprimere opinioni
• argomentare scelte fatte
• motivare affermazioni
• raccontare esperienze vissute
• inventare e raccontare storie, favole
• partecipare a giochi
• ecc.

Se concordiamo con l’affermazione che il comportamento verbale è innanzitutto l’espressione fondamentale della personalità individuale⁵, e se concordiamo che il comportamento linguistico non ha sede nel cervello ma nella relazione con l’esterno, con quello che viene definito l’accoppiamento sociale⁶, dobbiamo allora fornire allo studente la possibilità di vivere l’interazione con “l’altro” ⁷e di sperimentare la sua personalità nella lingua studiata.

Nelle Produzioni libere orali in cui lo studente è “se stesso”, compito dell’insegnante è quello di creare le motivazioni per cui entri in campo la personalità dello studente; in cui lo studente possa toccare dei punti di sé che a qualche livello lo coinvolgono emotivamente.
Questo compito si realizza anche nella scelta dell’argomento da proporre. E qui bisogna fare molta attenzione, perché su certi argomenti ci può essere una chiusura da parte dello studente se il tema è in stretta relazione ad esperienze recenti e non particolarmente felici della sua vita.
Nello stesso tempo l’insegnante dovrebbe fare attenzione a non proiettare troppo interessi personali nell’attività, nel senso che la scelta del tema dovrebbe attenersi più ad interessi degli studenti che dell’insegnante. Quindi la scelta del tema si collega con una certa dose di curiosità che l’insegnante dovrebbe avere verso i propri studenti. Non parlo di una curiosità morbosa di sapere tutto di loro, parlo invece di un movimento di conoscenza per cui ogni gruppo-classe è diverso da quello che lo ha preceduto e da quello che lo seguirà.

In precedenza ho parlato della creazione di una motivazione negli studenti. Se scegliamo un tema che presupponiamo possa stimolare l’interesse della classe possiamo proporlo attraverso domande⁸ o, affermazioni che gli studenti dovranno poi commentare. Per scatenare una conversazione e per stimolare una curiosità tra gli interlocutori dovremo formulare domande, su di un foglio, le cui risposte non siano automatiche ma il più possibile ricche di significati e di spunti per fare ulteriori domande.

Per esempio alla domanda “sei soddisfatto/a del tuo lavoro?”, vi potrebbe essere una risposta che dà pochi spunti per un ulteriore quesito che sia collegato ad essa. Se invece per esempio domandiamo: “quali motivazioni ti hanno spinto a fare il lavoro che fai?” non possiamo conoscere a priori la risposta; le domande si fanno per sapere qualcosa e non per domandare cose che presupponiamo di sapere. Se da una domanda non scaturisce una risposta immediata significa che la domanda “funziona”.
Quanto più lo studente è ingaggiato e coinvolto emotivamente dall’argomento della Produzione libera orale, tanto più le potenzialità di riflessione e di indagine sui meccanismi linguistici sono al massimo.
Voglio dire che quanto più uno studente è emotivamente coinvolto dal contenuto della Produzione libera orale, tanto meno accetta una trasmissione parziale del significato. Possiamo ipotizzare che uno studente coinvolto in ciò che sta raccontando si trovi in una situazione in cui la tensione (non negativa) tra il volere e il potere dire qualcosa sia ad un livello produttivo.
L’aumento della tensione legato alla difficoltà di esposizione e il non volere che l’altro capisca male vanno a braccetto con l’aumento di riflessione e di indagine sui meccanismi linguistici.

Proviamo ad ipotizzare alcune caratteristiche che potrebbero concorrere ad una buona riuscita della Produzione libera orale eseguita in questa modalità:

• attualità: un certo grado di attualità del tema proposto è sicuramente un elemento importante. Possiamo distinguere due significati del termine attualità: vi può essere un’attualità di carattere generale comune a tutti, o un’attualità interna allo studente, cioè legata al suo momento evolutivo;
• interessi: ogni studente ha un settore, un campo, in cui si sente esperto o a cui è particolarmente interessato. L’ideale sarebbe poter toccare gli interessi di tutti i componenti di una classe;
• varietà: bisognerebbe variare il più possibile i temi da toccare; nel senso che in una programmazione dovremmo evitare di proporre argomenti che appartengono alla stessa area tematica;
• curiosità verso l’altro e verso se stesso: la curiosità ha a che fare con quello che non so, con il piacere della scoperta. Non è semplice suscitare una curiosità verso l’altro, ma se pensiamo che ogni studente è unico e che ha una storia unica da raccontare possiamo recuperare degli stimoli per attivare la curiosità e il piacere di parlare tra gli studenti.

Modalità B

Vediamo tre esempi:

(1)
1° studente
Hai promesso a un amico di passare le vacanze con lui in Spagna. Questa mattina, però, hai ricevuto la lettera di un/una ragazzo/a che hai conosciuto l’anno scorso, e che ti invita a trascorrere l’estate con lui/lei. Questa prospettiva ti attira di più. Telefoni così al tuo amico inventando una scusa (non la verità!) per non andare in Spagna.

2° studente
Sei a casa e stai leggendo un dépliant turistico sulla Spagna.
Hai deciso di passare lì le tue vacanze con un amico, e non vedi l’ora di partire. Improvvisamente suona il telefono. È il tuo amico. Sei contento che ti abbia telefonato perché volevi domandargli qualcosa a proposito del viaggio.

(2)
1° studente
Tu sei Cenerentola. Domani sera ci sarà il Gran Ballo a cui vuoi partecipare. Per andarci devi chiedere il permesso alla tua matrigna.

2° studente
Tu sei la matrigna di Cenerentola. Domani sera ci sarà il Gran Ballo a cui Cenerentola vuole partecipare. Ti chiederà il permesso.

(3)
1° studente
Tu sei Cenerentola e vivi in un quartiere alla periferia della città. Domani sera ci sarà una serata “speciale” nella discoteca più in voga della città. Per andarci devi chiedere i soldi e il permesso alla tua matrigna.

2° studente
Tu sei la matrigna di Cenerentola. Vivete in un quartiere alla periferia della città. Domani sera ci sarà una serata “speciale” nella discoteca più in voga della città. Cenerentola ti chiederà i soldi e il permesso per andarci. Ma anche le due tue figlie ti faranno la stessa richiesta.

Appartengono a questa area tutte quelle Produzione libera orale in cui lo studente dovrà immaginare/simulare un contesto comunicativo diverso dall’aula in cui si trova. Può essere definita come drammatizzazione, gioco dei ruoli, fare teatro. A me piacerebbe definirla come area del gioco, del giocare. Dare agli studenti una parte da interpretare in un contesto comunicativo immaginario significa invitarli a giocare. Significa invitarli a pescare in un serbatoio ricco di contenuti. Significa invitarli a mettere in atto una delle modalità relazionali più articolate e creative.

Significa ingaggiarli

Molte volte si ha un’idea del gioco in termini riduttivi. Compito dell’insegnante non è soltanto invitare lo studente a “giocare”, ma creare un contesto ludico. Ogni gioco ha delle regole, e per giocare dobbiamo sapere che stiamo facendo un movimento libero entro confini ben precisi (“dove non c’è più libertà e non ci sono limiti finisce il gioco”⁹).

Simulare un mondo interpretando un ruolo è un po’ come mascherarsi durante il periodo di carnevale. Mascherarsi non significa coprire la realtà, significa vivere e rappresentare una parte di sé. È molto difficile che una persona possa riuscire a mascherarsi in un personaggio completamente diverso da sé, e se invece ci riesce bene significa che c’è una parte di sé che comunque è diversa da quella che è la sua immagine abituale.
Lo studente impegnato in un ruolo, in una finzione, gioca in quel momento qualcosa che fa parte della sua struttura. La maschera che in quel momento assume non è qualcosa di estraneo, ma qualcosa che recupera all’interno di sé.
La simulazione non è un allenamento ad un ruolo fittizio in una situazione fittizia ma è una faccia di me che io ho, è una potenzialità che ho e che probabilmente non ho mai usato.Certamente invitare gli studenti a “giocare” pone l’insegnante di fronte alla propria capacità di “giocare”. Quanto più l’insegnante riscopre il valore del gioco per se stesso, tanto più potrà proporlo come strumento di rapporto, di lavoro, di sperimentazione linguistica.

Il primo ostacolo che si può incontrare è l’imbarazzo. Il dover interpretare un ruolo ci costringe ad uscire fuori da una staticità per entrare in un contesto diverso, e lo sforzo maggiore che ci viene chiesto non è quello di interpretare una parte ma soprattutto quello di mostrare un’emozione strettamente connessa a quel ruolo.
Affrontare l’imbarazzo dello studente è possibile solo se l’insegnante è il primo ad assumersi il rischio di mostrare il proprio imbarazzo.
Invitare lo studente a giocare significa quindi auto-invitarsi a giocare e mettersi davanti al proprio imbarazzo.
Il gioco assume anche la funzione di allenamento, in quanto costituisce uno stimolo, e la sua funzione principale è quella di “far vivere” situazioni in cui è possibile sperimentare senza rischio.
Giocare in un contesto di apprendimento ha sicuramente un impatto positivo poiché la sperimentazione di forme linguistiche nuove è sicuramente maggiore se ci si trova in un’atmosfera che riesce a modulare e ad offrire uno spazio ludico. In uno spazio ludico probabilmente le resistenze collegate alla paura di doversi esprimere in un’altra lingua diminuiscono.

Anche per questa seconda modalità proviamo ad ipotizzare alcune caratteristiche che potrebbero concorrere alla riuscita dell’attività:

• impegno: l’impegno sicuramente è un elemento fondamentale. Per giocare, per divertirci, dobbiamo sapere che quello che facciamo “non è vero” e contemporaneamente “credere che sia vero”. Per simulare una situazione di protesta lo studente deve sapere che non è una vera protesta ma contemporaneamente credere che sia una vera protesta. Se non c’è questo impegno a credere che “quello che non è reale è reale” abbiamo una serie di atti di finta protesta, e ciò che viene a cadere è proprio il gioco. L’impegno da parte di entrambi (insegnante-studenti) è quindi fondamentale. Senza l’impegno la Produzione libera orale potrebbe scadere nella burla, nella confusione, polarità in cui lo studente potrebbe vedere una non utilità.
• originalità: quanto più la situazione che proponiamo è originale, strana, insolita, tanto più la creatività dello studente è sollecitata; meno esiste un aggancio alla realtà e più funziona. Quindi per lo studente è meno interessante laddove c’è una riproduzione di una situazione reale più piatta. A volte però, l’aggancio alla realtà è tale per cui lo studente trova l’immediata usufruibilità della prova che fa (mi riferisco a livelli principianti impegnati in una Produzione libera orale che riproduce una situazione in cui si troveranno).
• paradossalità: con il termine paradossalità della situazione intendo tutte quelle situazioni che possiamo costruire in cui ci sia un capovolgimento dei piani generazionali o sociali. Ogni studente ha una sua collocazione su di un piano generazionale. Ribaltare questo piano significa chiedere ad un giovane di diventare un anziano, o ad un genitore di interpretare la parte di un figlio. Un capovolgimento del piano sociale significa chiedere ad una professionista di diventare un disoccupato o ad un sacerdote di diventare un marito che litiga con la moglie.

Vediamo ora alcune caratteristiche delle due modalità viste dalla parte dello studente:

modalità A mette in gioco parti di sé più intime e personali sperimenta la gestione della interazione vi è una continua negoziazione dei contenuti e dei significati la situazione presenta meno regole; è uno scambio tra pari (quello che può fare uno può fare anche l’altro) è un compito più focalizzato sull’interazione linguistica

modalità B mette in gioco parti di sé più creative e fantasiose vi è uno sbrigliamento della fantasia un uso della “maschera” il divertimento dovrebbe essere maggiore il contesto è più ludico la situazione presenta più regole è un compito più focalizzato sulla relazione tra… (cliente/commesso)

Alcuni quesiti:

può modificare il grado di intimità tra i partecipanti? potrebbe essere visto come “minaccioso”? più implicazioni emotive? più difficile mantenere costante l’interesse? lo studente potrebbe essere più esigente verso il proprio parlato? aumenta la riflessione sui meccanismi linguistici?

la mente si apre di più? le resistenze verso il “parlare diminuiscono? ci potrebbero essere resistenze verso il compito? lo studente sperimenta più tranquillamente forme linguistiche? meno esiste un aggancio alla realtà e più funziona?

Vediamo ora le due modalità viste dalla parte dell’insegnante:

modalità A più usata con livelli avanzati ci potrebbe essere una metacomunicazione da parte di studenti più avanzati (comunicazione sul compito, deviazione da esso) attraverso il tema proposto ci si espone al giudizio degli studenti (una parte della mia personalità passa attraverso le proposte che faccio) più facile per l’insegnante?

modalità B più usata con livelli principianti con principianti molto spesso lo studente interagisce con fornitori di servizi (situazione più semplice da creare) per livelli più avanzati è necessaria una struttura della situazione più complessa per invitare a giocare devo giocare anch’io ci potrebbe essere la paura dell’ironia degli studenti serve molta determinazione da parte dell’insegnante più difficile per l’insegnante?

Le domande che possiamo porci sono:
1) una delle due modalità è preferibile?
2) se nel programma di un corso decidiamo di usare le due modalità quale % di tempo dedichiamo all’una e all’altra?

L’attuazione

L’attuazione della Produzione libera orale sia che scegliamo di eseguirla nell’area “A” che nell’area “B” è composta tecnicamente da 3 fasi che devono essere chiare e distinte sia per l’insegnante che per gli studenti.
Molto schematicamente le possiamo chiamare:

• fase delle istruzioni;
• fase della ristrutturazione dello spazio e/o della creazione di un contesto comunicativo;
• fase interattiva.

Fase delle istruzioni

È il momento in cui l’insegnante spiega l’attività. È una fase centrata sulI’insegnante il quale dovrà dare le informazioni essenziali: dove siamo – chi sono – che cosa devo fare (che grado di decisionalità ho) – con chi. Le istruzioni devono essere chiare, decise e separate tra di loro, in modo tale che non ci siano equivoci (specialmente con studenti principianti). Più le istruzioni sono semplificate meno lo studente ha la possibilità di equivocare il compito assegnatogli.

Vedo molto utile per quelle Produzioni libere orali che si svolgono nell’area dell’immaginario, del simulato, di far precedere la fase delle istruzioni da un segnale del tipo: “adesso giochiamo” oppure “adesso faremo teatro”. L’importanza di questo segnale, soprattutto del primo tipo, sta nel fatto che in questo modo l’insegnante crea una cornice entro la quale vanno riportati e contestualizzati tutti gli atti comunicativi. Dicendo “adesso giochiamo” I’insegnante manda un messaggio del tipo: “tutte le azioni che faremo adesso fanno parte di un contesto ludico, di gioco, quindi non denotano quello che denoterebbero in un altro contesto”¹⁰ (questa situazione è diversa da quella reale).
Altro elemento da considerare in questa fase delle istruzioni è il tempo che diamo a disposizione per tutta l’attività. Dobbiamo comunicarlo agli studenti, tenendo presente che la valutazione del tempo necessario è sempre alquanto problematica. Un tempo eccessivo fa cadere l’interesse per l’attività e lo studente potrebbe sentirsi abbandonato. Esiste anche una tendenza direi quasi “naturale” degli studenti e cioè quella di espletare il compito ricevuto nel minor tempo possibile.

Fase della ristrutturazione dello spazio e/o della creazione di un contesto comunicativo

È una fase centrata sul contesto comunicativo nel quale gli studenti agiranno. È anche la fase in cui l’insegnante agisce sullo spazio aula per adeguarlo alle esigenze. Questa fase è molto importante perché è la garanzia che lo studente entrerà nell’attività.
Specialmente se lavoriamo nell’area “B” (simulare) l’insegnante deve far leva sulla sua fantasia e sulla sua capacità di sentirsi in un contesto diverso. La ristrutturazione dello spazio è importante anche in una Produzione libera orale centrata su di un argomento (area “A”). In questo caso l’insegnante deve decidere quale disposizione spaziale dare alle sedie a questo proposito, in una Produzione libera orale a due, una disposizione delle sedie che mette gli studenti faccia a faccia si rivela molto spesso la più proficua poiché la relazione è potenziata anche da un contatto visivo completo e da una spazialità che permette l’entrata dell’uno nel “territorio” dell’altro.

Fase interattiva

È la fase finale in cui gli studenti interagiscono tra di loro. Accanto a questo aspetto di semplicità ne esiste anche un altro più complesso e delicato dato dalla posizione dell’insegnante durante lo svolgimento dell’attività. L’insegnante è fuori dal contesto comunicativo in quanto è territorio solo degli studenti, ma non è fuori dal contesto più globale di apprendimento.

Per quanto riguarda le informazioni basilari che dobbiamo dare agli studenti per poter eseguire il compito esse sono essenzialmente 4.

Vediamole dalla parte dello studente.

dove sono? – con questo voglio indicare in quale contesto comunicativo lo studente si dovrà muovere. Con questa informazione sul contesto lo studente già seleziona una serie di mosse, di comportamenti, di aspettative, proprie di quel contesto. Abbiamo 2 possibilità:

1. in aula
2. aula come fosse

La possibilità a. si riferisce alle Produzioni libere orali in cui non ci sarà un cambiamento del contesto (area “A”), la possibilità b. all’area “B”

chi sono?

1. me stesso
2. un personaggio, un attore

chi è l’altro

1. se stesso
2. un personaggio, un attore

che cosa devo fare? che grado di decisionalità ho?

lo studente si chiede se dovrà inventare la trama, il copione della storia, se dovrà scegliere il tema da trattare o se tutto questo gli sarà dato dall’insegnante con un maggiore o minore grado di decisionalità. Credo che una Produzione libera orale che si possa considerare efficace, (anche se non so che significa esattamente efficace!) è quella in cui lo studente ha un maggiore grado di decisionalità riguardo al “che cosa”. Credo che la creatività dello studente sia direttamente proporzionale al grado di decisionalità che gli lasciamo.

Esempio di maggiore o minore grado di decisionalità

1. Scopri se il tuo compagno legge.
2. Concentrati per un po’ e pensa ad un libro che hai letto e che ti è piaciuto. Cerca di chiariti le idee in proposito. Racconta questo libro al tuo compagno cercando di spiegargli perché ti è piaciuto.
3. Concentrati per un po’ e pensa ad un libro che hai letto e che ti è piaciuto. Cerca di chiarirti le idee in proposito. Sei uno scrittore e immagina di aver scritto questo libro. Incontri il direttore di una casa editrice che forse vorrebbe pubblicare il tuo libro.
4. Concentrati per un po’ e pensa ad un libro che hai letto e che ti è piaciuto. Cerca di chiarirti le idee in proposito. Sei uno scrittore e immagina di aver scritto questo libro. Incontri il direttore di una casa editrice per proporgli di pubblicare il tuo libro. Cerca di convincerlo che sarà un’ottima operazione commerciale. Mostrati sicuro del fatto tuo. Se vedi che lui fa difficoltà digli che c’è un’altra casa editrice pronta a pubblicarlo (non è vero!). Se vedi che non cede, dichiarati pronto a fare delle modifiche, oppure dichiarati pronto ad accettare un compenso più basso.

La posizione dell’insegnante

Abbiamo visto come l’obiettivo della Produzione libera orale è quello di mettere in tensione e sviluppare l’interlingua dello studente offrendogli quello spazio in cui il lavoro di input e il lavoro di analisi si incontrano, in cui vengono sollecitate tutte le conoscenze passive che lo studente ha accumulato. Fondamentale è l’aggettivo “libera”.

Viene definita libera una produzione orale dello studente in cui non c’è un intervento dell’insegnante né prima, né durante, né dopo. A meno che questo intervento non sia richiesto dallo studente.

Se noi invitiamo gli studenti a parlare liberamente, ad acquisire maggiore sicurezza, maggiore fluenza, ad abbandonare quello stato di paura misto a imbarazzo e vergogna, e dopo o durante l’attività interveniamo per mettere in evidenza “errori” commessi, mandiamo allo studente 2 messaggi che contemporaneamente si contraddicono.

Primo messaggio: “devi buttarti, devi praticare, devi sperimentarti e acquisire più scioltezza. Non avere paura”.
Secondo messaggio: “fai attenzione a come ti esprimi, come lo dici. Io voglio la correttezza”.

A quale dei 2 messaggi deve dare la preminenza lo studente? A quale dei 2 insegnanti deve credere? Come faccio, io studente, ad esprimermi tranquillamente se so che dopo o durante ci sarà una verifica dell’insegnante? Posso essere creativo se c’è una censura?

Altra modalità secondo me controproducente è quella per cui l’insegnante passa tra gli studenti annotando eventuali “errori”. Anche questo è dannoso poiché ha lo stesso effetto dell’intervento immediato.

Si può obiettare che la richiesta da parte dell’insegnante di una maggiore attenzione e concentrazione sulle forme prodotte non sia poi una richiesta così “scandalosa”. Sono d’accordo, ma diventa scandalosa nel momento in cui nella nostra testa esiste una confusione su quale sia l’obiettivo dell’attività. Qual è l’obiettivo? Stimolare un dialogo tra gli studenti o riaffermare la mia posizione di insegnante? Ci sono altre attività in cui si chiede allo studente attenzione alle forme.

Allora non mi sembra proficuo riversare quella che è una nostra confusione sullo studente, mettendolo in una situazione in cui l’insegnante è contemporaneamente colui che dà la libertà e che la toglie.

Se uno dei nostri obiettivi è quello di formare dei partecipanti a conversazioni con persone di madre lingua, situazione in cui gli studenti si devono assumere il rischio di esporsi, non possiamo allenarlo a dinamiche di protettività. Per meglio dire, se uno studente si trova in una dinamica protettiva non possiamo pretendere da lui una dinamica di iniziativa. La protettività (insegnante-studente) è una modalità di stabilire relazioni che rende difficile un movimento di differenziazione.

Molte volte all’inizio dell’attività gli studenti manifestano una certa resistenza ad eseguire il compito, ad eseguire la Produzione libera orale, adducendo motivi come la scarsa fantasia o il poco vocabolario in loro possesso (questa situazione è tipica dei livelli principianti). Credo che queste obiezioni da parte degli studenti possano avere alla radice non tanto la poca fantasia o il poco vocabolario, quanto il tentativo di evitare di mettersi in una situazione di disagio. Probabilmente è il disagio di dover parlare in un’altra lingua alla base delle resistenze.

A questo punto la molla che fa iniziare la Produzione libera orale è la capacità dell’insegnante di tollerare il disagio degli studenti. Certamente non dobbiamo mettere a disagio gli studenti, ma intervenire non significa non metterli a disagio. Se l’insegnante riesce a non intervenire può darsi che sperimenti il proprio silenzio e può darsi che lo studente sperimenti la propria capacità di produrre. All’insegnante la decisione: se vuole continuare a proteggersi e a proteggere lo studente dal disagio iniziale può continuare a non dare spazio agli studenti. Se decide di dare spazio agli studenti può sperimentare la capacità di tacere e ascoltare.

Se accettiamo l’aggettivo “libera” dobbiamo anche accettare l’idea di metterci in secondo piano, di lasciare lo studente alle prese con tutti i problemi, le difficoltà, le soddisfazioni, i successi e gli insuccessi, le frustrazioni, che comunicare in un’altra lingua comporta.
Allora se nella Produzione libera orale io studente sono il protagonista, dov’è l’insegnante, che ruolo ha l’insegnante?
L’equivoco nel quale non bisogna cadere è associare la Produzione libera orale ad una visione dicotomica di questo tipo:

studente protagonista lavoro socialità utilità “sto facendo qualcosa di utile”

insegnante comparsa riposo solitudine inutilità “che cosa sto facendo?”

La Produzione libera orale dovrebbe essere vista come un processo in cui i due ruoli non sono in opposizione ma in associazione. Uno non esclude l’altro ma lo integra.

studente  farsi avanti spazio per sé protagonista attore libertà di differenziarsi regista del proprio ruolo

insegnante  ritirarsi spazio per gli altri co-protagonista sceneggiatore accettazione delle differenze regista del contesto

Dobbiamo vedere l’insegnante come lo sceneggiatore, il regista, il creatore di spazi comunicativi, l’attivatore di una curiosità interpersonale, che si ritira nel momento in cui chiede allo studente di farsi avanti. Ma non dobbiamo prendere tutto questo come un disimpegno da parte dell’insegnante. Lo studente non deve sentirsi senza una guida; deve sentire che quello che gli si chiede è all’interno di un progetto che l’insegnante ha.
Il messaggio che l’insegnante dovrebbe mandare dovrebbe essere: “io non ci sono all’interno del vostro contesto comunicativo ma sono sempre presente nel contesto globale di apprendimento, sono pronto a rispondere a qualsiasi domanda di carattere linguistico”.

Questa modalità di rapporto è simile ad una sequenza di “esserci/non esserci” e simile ad una sequenza di “partecipazione/separazione”. Dobbiamo essere capaci di lasciare il nostro ruolo tradizionale per poi riprenderlo quando ci è richiesto. La posizione dell’insegnante ha anche un altro aspetto importante, e cioè la scelta dell’argomento in relazione al livello degli studenti. L’insegnante deve modulare le proposte in modo tale che l’alunno senta che né lo si sta frustrando senza speranza, né che lo si sta lasciando andare senza un progetto su di lui.

L’insegnante dovrebbe collocarsi all’interno di un continuum senza andare a toccare gli estremi.

Sento che non è abbastanza sollecitato. Non sono riuscito a spronarlo. Sto chiedendo troppo poco.

————————

Sto chiedendo troppo. Lo sto spingendo e sento che non ci sta arrivando.11

La funzione della Produzione libera orale nella formazione di un gruppo-classe

“Chi sei?” domandò il piccolo principe, “sei molto carino”. “Sono una volpe”, disse la volpe.
“Vieni a giocare con me”, le propose il piccolo principe, “sono così triste.
“Non posso giocare con te” disse la volpe, “non sono addomesticata”.
“Cosa vuol dire addomesticare?” chiese il piccolo principe.
“È una cosa molto dimenticata. Vuol dire creare dei legami”.¹²

Uno degli ostacoli che incontriamo nelle nostre classi è quello di avere a che fare con persone che per una serie di motivi non sono amalgamate tra di loro, che tutto sembrano fuorché un gruppo che almeno sulla carta ha degli obiettivi comuni. Vuoi perché l’incontro è troppo distante da quello precedente e da quello seguente (una volta alla settimana per un’ora e mezza), vuoi perché la maggior parte dei partecipanti sono adulti che, forse, troppo presi dalle loro cose, lasciano poco spazio alla conoscenza reciproca, e vedono come vitale solo il rapporto duale “me stesso-insegnante”. Vuoi perché invece siamo noi stessi che ragioniamo in termini di somma di unità e non di gruppo nel suo insieme.

Di sicuro esistono nel nostro lavoro due elementi che dobbiamo fare nostri alleati se vogliamo affrontare e superare quelle situazioni in cui ci sembra di lavorare con difficoltà.

Parlo della coesione del gruppo e del clima che si instaura in un gruppo.

Quando una persona decide di studiare una lingua (non penso allo studente delle scuole medie superiori, poiché in quel caso la situazione presenta aspetti alquanto diversi) e si presenta in una scuola per frequentare un corso e viene inserito in una classe, può essere preda di due sentimenti:

1. un’ansia che lo può accompagnare al momento dell’inserimento, “dove sarò, con chi sarò”,
2. un’incertezza tra il dover perseguire quelli che sono i suoi obiettivi e il doversi adeguare ad una omogeneizzazione con il gruppo, cioè mettere in secondo piano il desiderio di differenziazione e di unicità.

Quello che poi dovrebbe essere auspicabile è che ci sia abbastanza rapidamente all’interno del gruppo una spinta a conoscersi, in base a quelle che sono le “vicinanze” tra i membri del gruppo e in base anche al desiderio di avere rapporti equilibrati con tutti.

Allora, compito non secondario dell’insegnante è quello di favorire la coesione tra i membri del gruppo e contemporaneamente il consolidamento di un clima, di un’atmosfera che funga da contenimento degli aspetti emotivi e che trasmetta un senso di benessere generale, uno stare bene insieme, un lavorare bene insieme.
Quanto più la coesione tra i membri del gruppo è alta e il clima, I’atmosfera che si respira, è “positiva”, tanto più il processo di apprendimento trova un terreno già pronto.
Certo non scopro niente di nuovo se affermo che è molto meglio lavorare in un gruppo coeso, in un clima disteso, non competitivo, dove i bisogni del singolo coincidono con i bisogni del gruppo.

In questo filone si innesta l’importanza della Produzione libera orale

Oltre alle già citate funzioni didattiche dobbiamo riconoscere alla Produzione libera orale questa proprietà.

Così come la volpe della favola afferma di non poter giocare se prima non viene addomesticata, se non vengono creati dei legami, così la funzione della Produzione libera orale va vista in questa direzione: attraverso la Produzione libera orale si creano i legami tra gli studenti.

Attraverso entrambe le modalità presentate (“A”, “B”) possiamo raggiungere questo scopo. Nella modalità “A”, attraverso il parlare di aspetti personali, di storie personali, nel dover esprimere opinioni o manifestare aspettative, ecc., si ha come risultato finale quello di creare una maggiore intimità. I rapporti si approfondiscono, gli altri non sono estranei. Nella modalità “B” la fantasia e l’immaginazione, la simulazione e il divertimento, l’umorismo e la risata, diventano i mezzi per creare legami tra le persone; favoriscono la possibilità di rapporto all’interno del gruppo, favoriscono processi di conoscenza e di relazione.

Mi sembra superfluo dire che tutto questo processo ha come cardine ed elemento unificante la figura dell’insegnante.

Personalmente consiglio un uso maggiore della Produzione libera orale proprio in tutte quelle situazioni che definiamo come difficili, perché come si suol dire “dopo il gioco ci si conosce di più”.

Bibliografia

Bateson G., 1976, Verso un’ecologia della mente, Adelphi: Milano.
De Saint-Exupery A., 1985, Il piccolo principe, Bompiani: Roma
Erikson E. H., 1972, ‘Play and Actuality’, in Piers M.(a cura di)
Keith D.V., Whitaker C., 1981, Terapia di gioco: un paradigma di lavoro con le famiglie, Ter. Fam.: Roma
Malagoli Togliatti M., Rocchietta Tofani L., 1990, Il gruppo classe, scuola e teoria sistemico relazionale, La Nuova Italia Scientifica: Roma
Maturana H., Varela F., 1987, L’albero della conoscenza, Garzanti: Milano.
Piers M.(a cura di), 1972 Play And Development, W.W. Norton: New York.
Titone R., 1988, ‘From Cognitive to Integrated Models of Second Language Acquisition’ in Language Teaching And Learning: Canada And Italy, Canadian Mediterranean Institute: Ottawa.
Viaro M, Leonardi P., 1990, Conversazione e terapia. L’intervista circolare, Cortina: Milano.

Altri spunti possono trovarsi in:
Bollettino Dilit 1981 n. 2, Un esempio di Produzione libera parlata di Gabriella De Rossi.
Bollettino Dilit 1984 n. 2, Assemblea condominiale, una Produzione libera parlata di Cristina Lacagna.
Bollettino Dilit 1985 n. 1, Parco pubblico o campo di baseball, Produzione libera oraleintermedia di Cristina Lacagnina.
Bollettino Dilit 1986 n. 2, Al ristorante, esempio di Produzione libera orale di Rita Granone.
Bollettino Dilit 1986 n. 3, Produzione libera orale: Pro e contro di Hedi Jobst.
Bollettino Dilit 1988 n. 2, Di che parlare? di Christopher Humphris.
Bollettino Dilit 1989 n. 1, L’importanza della Produzione libera orale di Christopher Humphris.
Bollettino Dilit 1990 n. 1, Una lezione di drammatizzazione in un livello avanzato di Rita Luzi Catizone.

Note

Nota 1. Lo sviluppo dell’interlingua dello studente avviene anche mediante altre attività didattiche: Ascolto autentico, Lettura autentica, ecc.Back to text
Nota 2. Penso ad una P.L.O. in cui chiediamo agli studenti di andare in una farmacia per chiedere consigli e comprare medicine. Back to text
Nota 3. Penso ad una P.L.O. in cui chiediamo agli studenti di andare in unaagenzia immobiliare per comprare un appartamento, situazione questa meno probabile rispetto alla farmacia. Back to text
Nota 4. Ved. Viaro e Leonardi: Capitolo III “Comunicazione e informazione” Back to text
Nota 5. Ved. Titone. Back to text
Nota 6. Ved. Maturana e Varela. Back to text
Nota 7. La situazione ottimale è quella in cui “l’altro” è una persona di madre lingua. Back to text
Nota 8. Risulta interessante la modalità in cui gli studenti stessi dovranno compilare una serie di domande sul tema della P.L.O. e poi sottoporle al compagno. Back to text
Nota 9. Ved. Erikson citato in Keith e Whitaker. Back to text
Nota 10. Ved. Bateson, in modo particolare il capitolo: “Una teoria del gioco e della fantasia”. Back to text
Nota 11. Ved. Malagoli Togliatti e Rocchietta Tofani. Back to text
Nota 12. Ved. De Saint-Exupery. Back to text