Se non ci capiscono

Abbiamo appena fatto una domanda alla classe. Può essere “Come si chiama questo tempo verbale?” come può essere “Che fine ha fatto Hans oggi?”. Però, nessuno risponde. Sappiamo perfettamente perché gli studenti non rispondono: non è perché non sanno la risposta, è perché non hanno capito la domanda. Che facciamo? Ovvio, no? Ripetiamo la domanda. Anche due volte se è necessario.

Tutto normale. Succede decine di volte al giorno. Non ci pensiamo neanche. Riflessi condizionati. E poi che c’è di male? È una cosa che abbiamo imparato fin dall’inizio della carriera: non si può insegnare senza essere capiti dagli studenti.

Ma è proprio vero che va bene così? Ci piacciamo in questo nostro comportamento poco naturale? In fin dei conti, in altri contesti sociali chi è che si ripete senza esservi sollecitato? Certi ubriaconi? Certi anziani? Ci riconosciamo in questi ruoli? Forse no, ma è il prezzo da pagare per aver scelto questo nostro lavoro, no? Come insegnanti siamo costretti ad assumere dei comportamenti comunicativi che altrimenti avremmo evitato. Allora, fare l’insegnante non è una crescita: è un sacrificio. Perché ci sacrifichiamo? Perché serve allo studente; quindi è un bene.

Riflettiamo su questo servizio che facciamo allo studente. Egli si trova in difficoltà perché non ci capisce. Per toglierlo dalla difficoltà facciamo in modo che capisca. Così egli può partecipare pienamente alla lezione, può seguire, può stare bene, può imparare. Non fa una piega. Ma non ci sono altri modi per evitargli l’imbarazzo di non aver capito ciò che abbiamo detto?

Immaginiamo per un momento che, dopo la domanda rivolta alla classe, invece di ripeterla, rimaniamo in attesa di una risposta. È una novità: per la prima volta c’è il vero rischio che qualcuno possa sentirsi in imbarazzo. Dopotutto un qualsiasi rapporto comunicativo è un”‘impresa collaborativa”, nel senso che se uno dei due parlanti non fa la sua parte tocca all’altro sopperire. Se fino a ieri era sempre l’insegnante a risolvere eventuali difficoltà nella comprensione da parte dello studente, e se oggi l’insegnante non lo fa più, sarà l’altro – lo studente – a dover agire. Gli studenti più svegli si sottrarranno dalla collaborazione, e quindi dall’imbarazzo, abbassando gli occhi. Tecnica perfettamente efficace. E così è probabile che l’imbarazzo del silenzio venga vissuto unicamente dall’insegnante. Forse ora abbiamo messo il dito sul vero perché del nostro comportamento. Ci eravamo sempre detti che il nostro ripeterci era per il bene dello studente; mentre, visto con occhiali diversi, risulta un meccanismo di difesa nostra da un imbarazzo che non vogliamo sopportare. Per verificare se questa tesi si regga in piedi, invito il lettore a fare l’esperimento seguente:

Entrare in classe, salutare gli studenti e, immediatamente, fare una domanda di contenuto pertinente alla situazione con un ritmo ed intonazione naturali come se la rivolgesse a persone di madrelingua. Qualche esempio di domanda: “Qualcuno ha comprato un giornale italiano recentemente?”, “Chi è che ha accesso ad un’antenna parabolica?”, “Quanto dista da qui la frontiera italiana?”, ecc.. Se lo sperimentatore riceve una risposta immediata è probabile che la domanda non sia stata fatta in modo naturale (oppure gli studenti sono di un livello molto avanzato). Se, invece, non riceve una risposta immediata (sto parlando di una situazione in cui gli studenti sanno che non possono rivolgersi all’insegnante in L1 senza permesso), dovrebbe, per lo scopo di questo esperimento, rimanere in silenzio in attesa di una risposta, osservando il proprio stato d’animo. Il quesito è “mi sento imbarazzato o no?”. Mettiamo che la risposta al quesito sia “mi sento imbarazzato”. E allora? – risponde magari il lettore – Che serve mettermi in imbarazzo? Cerco sempre di non mettere gli studenti in imbarazzo, non vedo perché mi devo trattare peggio di quanto tratto loro.

Va bene; l’obiezione del lettore, messa in questi termini, è giustissima. Ma almeno, con l’ammissione che il ripetersi serve in primo luogo a noi e non agli studenti, riusciamo ora a vedere un po’ più chiaro. Abbiamo visto che gli studenti hanno altre tecniche per evitare l’imbarazzo. In questo caso, come in tanti altri, essi sono più autonomi di quanto noi spesso siamo disposti ad ammettere!

Perché insegniamo la lingua parlata?

Lasciamo per un attimo questa questione e rivolgiamo la nostra attenzione ad una questione più generale. Perché insegniamo la lingua parlata? Qual è l’obiettivo? Immagino che i diversi lettori daranno tante risposte diverse, ma credo che in quasi tutte ci sarà – in modo esplicito o fra le righe – la speranza che un giorno gli studenti saranno “conversazionalisti”. Insegnare la lingua parlata, insomma, significa cercare di formare persone in grado di partecipare a conversazioni con persone di madrelingua.

Domanda: lo studente, quando si troverà in una conversazione con una persona di madrelingua, avrà dei momenti in cui non capisce l’altro? Risposta: sì, eccome! Che cosa farà in questi momenti? Abbasserà gli occhi nella speranza che l’altro si ripeta? Se si comporta così, avrà delle brutte sorprese! Le persone di madrelingua che non siano insegnanti di lingua si comportano diversamente. Prima di tutto non si rendono conto a priori che certe cose saranno di difficile comprensione. In fondo non hanno alle spalle ore di vita in classe a cercare di farsi capire! Poi, non si rendono conto subito che una cosa detta non è stata recepita: se ne rendono conto più tardi; troppo tardi. Se sono buoni, o se tengono particolarmente a continuare la conversazione, cercano di porvi rimedio. Provano ad esprimere il concetto con altre parole, ma non è chiaro quale concetto: quello dell’ultima frase? quello dell’ultima parola? quello dell’ultimo capoverso? Devono tirare ad indovinare, e se sbagliano, l’incomprensione dello studente peggiora e si rischia di entrare in una spirale che finisca nella speranza da parte della persona di madrelingua che questa “impresa collaborativa” finisca, e magari che non si ripeta più! Abbiamo veramente espletato il nostro dovere di cercare di preparare lo studente per il mondo reale della comunicazione orale?

A chi spetta risolvere i problemi di non aver capito?

Alla nostra scuola organizziamo molto spesso dei Laboratori bilingue in cui gli studenti incontrano altri studenti che studiano la lingua dei primi, e viceversa. Il tempo a disposizione è diviso in due parti e nella prima si parla unicamente una lingua e nell’altra metà si parla unicamente l’altra lingua. Noi, gli animatori, avviamo le attività – giochi, compiti comunicativi, simulazioni, drammatizzazione, ecc. – e poi spesso rimaniamo in disparte ad osservare. Ebbene, queste osservazioni dimostrano che laddove lo straniero tiene costantemente informato (in un modo garbato!) il parlante nativo di ciò che non ha capito, il parlante nativo trova la conversazione piacevole. Nel caso contrario, il parlante nativo punteggia il suo parlare con domande del tipo “Parlo troppo veloce?” o “Hai capito?”. Queste domande sono il segnale che egli si è assunto la responsabilità che in realtà spetterebbe allo straniero e, di conseguenza, la conversazione diventa faticosa per il parlante nativo. Quando, dopo il laboratorio, chiedo a singoli studenti perché non hanno chiesto chiarimenti sulle cose che non capivano, di solito mi dicono che interromperlo costantemente per avere chiarimenti sarebbe stato una rottura di scatole per l’altro.

Da dove viene questo concetto totalmente distorto dell’educazione? Probabilmente è il trasferimento automatico e acritico di un’educazione che abbiamo ricevuto da bambini: “È maleducato interrompere una persona mentre parla”. Troppo spesso questa “educazione” era più una serie di regole a cui obbedire che un tentativo di renderci più consapevoli dell’effetto fastidioso che certi nostri comportamenti potrebbero avere sugli altri. E così, cresciuti, ed in una situazione completamente diversa da quella di un bambino che cresce all’interno di una comunità, invece di stare attenti all’effetto che il nostro comportamento – interrompente o non interrompente – ha sull’altro, ripetiamo ciecamente un comportamento automatizzato tanti anni prima.

Forse qualche lettore sta pensando che chi scrive, invecchiando, è diventato moralista! Invece no: il discorso è un altro. Se un parlante nativo trova piacevole una conversazione con un nostro studente, la conversazioni tenderà a prolungarsi e la probabilità che l’incontro fra i due possa ripetersi aumenterà. Due vantaggi, direi, fondamentali. Anzi, si potrebbe sostenere che questo sia in un certo senso il vero scopo del lavoro in classe sulla lingua parlata: ottenere che lo studente acquisisca un comportamento interattivo che lo aiuterà a trovarsi molto frequentemente partecipe in conversazioni lunghe con parlanti nativi ogniqualvolta l’occasione si presenterà.

Che possiamo fare?

Dunque, torniamo all’esperimento proposto poc’anzi. Proviamo a sopportare l’imbarazzo che sentiamo e rimaniamo in attesa di una risposta. Più tempo passa in silenzio più il senso di imbarazzo viene condiviso da tutti, tanto dagli studenti quanto dall’insegnante. Ci sono tecniche per districarsi (per es. chiedere di andare al bagno, lamentarsi del freddo che entra dalla porta aperta, scusarsi per non aver portato il quaderno, ecc.) ma gli studenti abili nell’uso di queste costituiscono una minoranza. La maggioranza, invece, si rende conto a qualche livello di coscienza che l’imbarazzo scomparirà se l’insegnante si ripete. Il problema è che non sembra che quest’ultimo abbia l’intenzione di farlo. Alla fine, in molti casi, uno studente coraggioso dice qualcosa all’insegnante con lo scopo di ottenere una ripetizione. Se l’insegnante fornisce immediatamente la ripetizione voluta, quel momento può costituire una svolta decisiva nella storia di quella classe. L’insegnante può scrivere alla lavagna il dialogo accaduto, segnando il tempo del silenzio, Così:

Insegnante: Che fine ha fatto Hans, oggi?
Classe: ………………….. (5 minuti di silenzio)
Thomas: Ripetere?
Insegnante: Che fine ha fatto Hans, oggi?

Può, poi, discutere con la classe sul perché del silenzio e sul perché della mossa di Thomas, e confrontare ipoteticamente gli effetti diversi dei due comportamenti in una situazione di comunicazione orale fuori della classe. (E, perché no?, gli studenti potrebbero anche leggere estratti dal presente articolo.)

L’insegnante potrebbe, poi, annunciare che non si ripeterà mai più senza esservi sollecitato. Ormai gli studenti sanno quanto può essere pesante l’effetto di un tale comportamento da parte dell’insegnante e, consapevoli che strategie di fuga (come l’abbassare gli occhi) non funzioneranno più, sono pronti ora ad imparare delle tecniche per affrontare i momenti in cui non capiranno.

Due parole su queste tecniche. Siccome i momenti in cui lo studente si troverà davanti a problemi di comprensione in future conversazioni con parlanti nativi saranno molto numerosi, è importante anche la forma dell’intervento dello studente. Il suo intervento dovrebbe essere, cioè, normale, nel senso che dovrebbe essere corretto morfosintatticamente e appropriato (convenzionale e garbato). Altrimenti, una frase imperfetta riutilizzata decine di volte durante una conversazione può cominciare a dare fastidio all’altro. Dire “Ripetere?” un paio di volte non rappresenta nessun problema, ma il lettore immagini l’effetto che avrebbe su di sé dopo la ventesima volta. Un semplice, normalissimo “Non ho capito.” non suscita questi sentimenti negativi.

Attenzione: da lingua a lingua le convenzioni sono diverse. Lo studente non può semplicemente “tradurre” di sana pianta dalla sua lingua (ammesso e non concesso che sia consapevole di che cosa si dice nella propria lingua in situazioni analoghe; qualcuno sostiene, per esempio, che in Italia si dica: “Puoi ripetere, per favore?”; io in più di 20 anni in Italia non ho mai sentito questa frase in situazioni naturali).

Il giorno in cui l’insegnante annuncia che non si ripeterà più senza esserci sollecitato è solo l’inizio di un processo piuttosto lungo. Non si può pretendere che il passaggio da un comportamento di fuga, da un ruolo passivo, ad un ruolo di grintoso affrontatore di ogni difficoltà nella comprensione succeda da un giorno all’altro. Si tratta di cambiare un’abitudine profondamente radicata nello studente a percepire il proprio ruolo come subordinato a quello dell’insegnante. Chi è subordinato non interrompe l’altro.

Una buona tecnica per l’insegnante è di tenere sotto mano costantemente per almeno dieci lezioni dalla “svolta” dei cartoncini su ognuno dei quali è scritta una frase chiave. Le frasi che uso nelle mie lezioni di inglese sono le seguenti (I’equivalente in italiano è scritto fra parentesi per conoscenza del lettore):

Sorry? (Come, scusa?)
What did you say? (Non ho capito.) 
What does ………….. mean? (Che cosa significa ………?)
How do you spell it? (Come si scrive?)
Does ………………… mean …………………..? (………….. significa ……….?)
Do you spell it A, B, C, etc.? (Si scrive A, B, C, ecc.?)
…………………… did you say? (…………….. ? [tono discendente])
…………………………. what? [tono ascendente su “what”] (…………….. ? [tono ascendente])

Ogni volta che l’insegnante capisce che uno studente non ha capito (momenti ormai considerati positivi e quindi da aumentare apposta di numero) e quest’ultimo non si ricorda che cosa ci si aspetta da lui oppure non si ricorda la frase appropriata, l’insegnante gli fa vedere il cartoncino appropriato per ricordargli che cosa deve dire.

In un primo periodo questo approccio al problema occupa moltissimo tempo ed è possibile che l’insegnante perda la pazienza perché non riesce a svolgere il “programma”. La soluzione a questa apparente contraddizione è di cambiare il programma! Anzi, lo “sviluppo della capacità di affrontare problemi nella comprensione” va promosso al primo posto in qualsiasi programma linguistico.