La lettura
La comunicazione avviene non solo per mezzo della lingua parlata (o segni fonici) ma anche per mezzo della lingua scritta (o segni grafici). Anche attraverso quest’ultima, come per la lingua parlata (oggetto finora delle nostre considerazioni nei precedenti numeri del bollettino), si può da una parte produrre o trasmettere messaggi e dall’altra ricevere o capire messaggi. In questo caso sono i segni grafici a costituire il canale di propagazione.
Per lo studente ci sono due fondamentali e distinte abilità da sviluppare: quella di capire (cioè leggere) e quella di produrre (cioè scrivere). Parliamo ora della prima.
Condurre lo studente ad avere la stessa competenza della persona di madrelingua rimane sempre il nostro obiettivo teorico (e solo teorico perché ci si arriva solo in rarissimi casi). È necessario, quindi, cercare di capire bene che cos’è precisamente la competenza di lettura in una persona di madrelingua, in modo da istituire come oggetto del nostro insegnamento questa abilità e non altre che possono a prima vista sembrare abilità di lettura.
Fare ciò richiede di sgomberare il terreno da tutto quel che sappiamo esistere a livello di esercizi didattici di lettura e di osservare attentamente noi stessi quando leggiamo. Prendiamo, per esempio, il leggere la politica estera sul giornale. Prima di leggere non siamo a zero. Abbiamo vissuto fino ad oggi, abbiamo un concetto di che cos’è un giornale, di che cos’è il mondo, una nazione, i governi, i presidenti, i rapporti fra nazioni, la guerra, la pace, ecc. Ci ricordiamo anche di che cosa ieri abbiamo letto sul giornale o sentito alla radio. Siamo curiosi di sapere in che modo certe situazioni si saranno evolute ed abbiamo già formulato una o più ipotesi sui loro sviluppi. In questo caso al momento di leggere stiamo verificando ipotesi; e quindi rispondiamo all’articolo con “Ecco, lo sapevo!” oppure “Ah, sì? Meglio così” oppure “Ah, davvero? Non me lo sarei aspettato.” ecc. In altri termini leggere non è un atto passivo. Siamo attivi; cerchiamo attivamente ciò che vogliamo, digeriamo ciò che ci sembra importante e lasciamo stare il resto. È anche vero che saltiamo parole, a volte saltiamo righe intere, a volte interi capoversi, eppure sappiamo di aver capito. Sappiamo di essere lettori competenti.
Siamo competenti perché innestiamo nell’attività la nostra esperienza extra-linguistica e, in base a ciò, proiettiamo sul testo ipotesi e supposizioni le quali, mentre leggiamo, vengono confermate o smentite.
Lo studente, quindi, più esercita questa operazione di proiettare su un testo ipotesi e supposizioni sulla base della sua esperienza extra-linguistica, più competente diventerà. Se accettiamo questo principio, cade automaticamente la prassi in base alla quale l’insegnante prima della lettura fornisce il significato di parole da lui selezionate, come anche quella di far leggere allo studente testi non autentici (cioè ad uso didattico), e nondimeno quella in base a cui lo studente cerca nel vocabolario ogni parola a lui sconosciuta. Tutte queste pratiche servono a rendere lo studente più competente a eseguire tali azioni (cioè capire testi inautentici, usare un vocabolario, capire le spiegazioni di parole fornite dall’insegnante) e non a indovinare sempre più adeguatamente, sulla base di indizi linguistici minimi e sulla base della sua esperienza, il senso del brano.
Il nostro compito di insegnanti è di sfruttare nel modo più efficace le facoltà naturali dello studente. Nella lettura, per esempio, esiste un importante fenomeno psicologico che possiamo chiamare “colmatura”. Per render chiaro questo concetto invito il lettore a completare il seguente esercizio prima di proseguire oltre:
Probabilmente al numero 3 avrete scritto “cerchio”. Eppure non si tratta di un cerchio. Con questo ho voluto dimostrare un fenomeno cognitivo umano naturale che non va ignorato dall’insegnante, ma anzi va sfruttato in tutta la sua potenza. La lacuna nel disegno numero 3 viene di norma colmata automaticamente da chi legge. Se io avessi disegnato la circonferenza incompleta da sola (senza cioè le altre figure) sarebbe stato poco probabile che il lettore identificasse nel disegno un cerchio. Dato il contesto (ed è qui il punto), la mente del lettore colma la lacuna senza esitazione e la distinzione fra, da un lato, “dev’essere un cerchio” o “potrebbe essere un cerchio” o “vuol essere un cerchio” o “è quasi un cerchio” o “è una specie di cerchio” e, dall’altro, “è un cerchio”, scompare.
Trasferiamo questo concetto all’insegnamento per quanto riguarda la lettura. Se lo studente si ferma alla prima parola a lui sconosciuta, la colmatura non opera in tutta la sua potenza. È importante che lo studente vada avanti fino alla fine del testo; cioè che situi questa parola nel suo contesto globale. Altri indizi contenuti nel testo getteranno qualche luce sul significato della parola in questione, se non altro per chiarire se è o non è una parola di primaria importanza per capire il testo.